Construyendo Comunidad

 

En términos generales, nuestra propuesta de investigación comprende dos momentos, a saber: un momento exploratorio y un momento de aplicación.

 

Momento exploratorio

 

Este momento explora la noción de comunidad en el discurso educativo y su relación con la escuela.

La comunidad comienza a aparecer en el discurso sobre educación en Venezuela, como un por qué y para qué de ésta.

Comunidad remite a aquello que hay que beneficiar o de lo que se debe servir el quehacer educativo para hacer su práxis pedagógica más comprometida y significativa.

Esta hipótesis de trabajo – en un sentido no positivo ni experimental, sino comprensivo y hermenéutico – nos conduce en primer lugar, al análisis de los documentos tendientes a normar la práxis pedagógica (léanse: Ley vigente de Educación, Proyecto de la Asamblea Nacional, Proyecto Educativo Nacional y Propuesta de Proyecto de la Sociedad Civil), además el estudio se encuentra en sintonía con una de las áreas temáticas de la línea de Comunidades de TEBAS: “legalidad y legitimidad”.

            En un segundo lugar, consideramos otra instancia, presuntamente derivada de la concepción legal, que es la contenida en los programas de educación vigentes. Dichos programas proponen los contenidos, el sentido y la metodología de la práctica pedagógica.

            La idea es analizar la forma y el sentido que se le da al término comunidad en estos documentos.

            En tercer lugar, la manera de instrumentar la acción pedagógica presente en estos programas se da a través de proyectos pedagógicos de escuela y de aula. La intención es analizar de qué manera aparece la comunidad en estos proyectos diseñados por docentes y directivos.

            En cuarto lugar, consideramos importante estudiar la concepción que tienen docentes y directivos de lo que es la comunidad.

            En quinto, la concepción que tienen a su vez los niños, de lo que es comunidad.

            El abordaje de la comunidad como realidad discursiva supone que, como se comienza a disertar en el apartado anterior, la noción de comunidad no sólo depende de linderos físicos y geográficos, sino que es una noción compleja y remite a un constructo. Esto es, puede ser considerada una realidad construida. Tampoco parece apropiado seguir a pie juntillas la tradición académica que considera que comunidad es sólo el segmento de excluidos de la ciudad, aunque el origen de los estudios comunitarios, se deriven de dicho interés, por demás justificado sobre todo en las realidades latinoamericanas. 

            En tal sentido, proponemos un abordaje construccionista para el estudio de comunidades. Desde tal perspectiva se pretende elaborar una visión comprensiva de la manera cómo los sujetos implicados en la escuela construyen la noción de comunidad. Para tal fin, proponemos el enfoque del análisis del discurso con la intención de ver, en el sentido en que Jonathan Potter (1998) lo plantea, los mecanismos de construcción de hechos que usan los actores y los documentos implicados, en la elaboración de tan compleja noción.

            Con esta indagación discursiva sacamos el estudio de comunidades de lo que tradicionalmente era considerado por las ciencias sociales: una investigación del sujeto de los barrios. Comunidad es abordada en el espacio nebular y sincrónico de la intersubjetividad y no en el espacio físico y concreto de los techos de zinc y la construcción improvisada de viviendas.

            Aunque consideramos que la comprensión de la conformación y estructuración de los barrios es importante, pensamos que se ha limitado al estudio de una realidad en la que se evidencia el vivir en comunidad. Y aunque sea menos evidente, la gente que no vive en los márgenes de la ciudad, ha elaborado una construcción de lo que es su comunidad. En este sentido, la escuela, o el sistema educativo como institución, ha elaborado todo un discurso acerca de lo que es la comunidad y su importancia en la práctica educativa.

            El enfoque del análisis de discurso, supone que la realidad es construida en el discurso cotidiano de la interacción. No existen recetas o esquemas interpretativos rígidos en la aplicación de este enfoque. Lo asumimos como una actitud perceptual frente a lo que dicen los documentos que norman y orientan la práctica pedagógica y los actores involucrados en dicha práctica.

           

Discurso jurídico y comunidad

¿Por qué?

La actual discusión sobre la nueva Ley de Educación ha puesto sobre el tapete el papel que las comunidades “juegan” en su relación con la escuela y el proceso de enseñanza. La propuesta, de Carlos Lanz, supone la injerencia política y administrativa de los actores de la comunidad en la Escuela, no obstante, y debido a la complejidad de la noción de comunidad antes mencionada, es importante conocer qué es, para el Estado, en la Ley de Educación, la comunidad.

 

¿Cómo?

Nos proponemos abordar la actual ley de educación vigente, el proyecto de ley propuesto por la Asamblea Nacional Constituyente, la Asamblea de Educación, y el Proyecto Educativo Nacional, para estudiar la noción de comunidad en ella asentada.

Para dicho abordaje, se hace uso del recurso mediático (libro electrónico) creado por  TEBAS para tal fin (Discutir la Ley Orgánica de Educación. Temas, documentos y análisis para la discusión. En CD ROM).

Sólo para ilustrar un poco, en este abordaje hipertextual, se realiza el siguiente análisis cuantitativo que posibilita el análisis de discurso propuesto para la próxima fase de la investigación:

 

Frecuencia del término “comunidad” en el cuerpo de diferentes  documentos- leyes

 

Documentos	Incidencia del término
AN (Asamblea Nacional)	23
LV (Ley Orgánica Vigente)	17
AC (Asamblea de Educación)	30
PEN (Proyecto Educativo Nacional)	34

 

 

Una primera mirada a la amplia referencia analítica que propone el libro electrónico mencionado, permite contemplar que   PEN contiene la mayor referencia o mayor frecuencia del término objeto de estudio. Esto puede sugerirnos la intención de reivindicar un sentido de convivencia que no es común en las sociedades consideradas industrializadas.

La reivindicación de  un modo de vida alternativa a la modernidad, puede estar soportando un modelo de sociedad que no sigue el camino de progreso e individualismo trazado por Occidente.

Sin embargo, la mera aproximación cuantitativa a los documentos estudiados, puede considerarse superficial, pues será el análisis del contenido de lo referido en los documentos, lo que permitirá sostener o refutar lo que a primera vista parece cierto. Obsérvese en el anexo, que algunas referencias hablan de “comunidad educativa”, término que no incluye la comunidad en todo  su conjunto.

 

Programas de educación y comunidad

¿Por qué?

Los programas de educación contienen las materias y los contenidos que deben ser “pasados” a los alumnos. Es, para los maestros, la bitácora de trabajo, por lo que es necesario conocer cómo es percibida y abordada la noción de comunidad en los mismos.

 

¿Cómo?     

El análisis de discurso, descrito en el apartado anterior, es una excelente modalidad para abordar exhaustivamente todos los programas de educación de la educación básica vigentes a la fecha, respecto al problema de la comunidad.

 

Proyectos de Escuela y comunidad

¿Por qué?

Conocer cómo se inserta la noción de comunidad en el proyecto de la escuela es de suma importancia debido a que en su propuesta  está reflejado el norte de la misma.

¿Cómo?

El análisis del discurso de los proyectos de las escuelas donde están ubicados los CIECO servirá para aproximarnos a cómo la escuela concibe a la comunidad.

 

Proyectos de aula y comunidad

¿Por qué?

Dentro de la Escuela, cada salón de clases debe tener un proyecto de aula que, obviamente, debe apuntar al proyecto de la escuela.

 

 

¿Cómo?

Cada proyecto de aula, de cada una de las escuelas donde están ubicados los CIECO, será abordado a través del análisis de discurso para apreciar  qué se produce, en ese nivel, sobre comunidad.

 

Maestros y comunidad

¿Por qué?

Uno de los principales actores del proceso educativo son los maestros. Sobre sus espaldas reposa, en un sistema como el nuestro, buena parte del peso en el proceso de enseñanza: de él depende que los programas de educación se sigan, y él debe generar actividades para que el proyecto de escuela y de aula se concreticen, entre muchas otras responsabilidades, por lo que es importante estudiar cómo los maestros perciben a la comunidad, cómo perciben y realizan las nociones de comunidad que están planteadas en las instancias anteriormente mencionadas.

¿Cómo?

Entrevistas: Se entrevistará al cuerpo profesoral que trabaja en las escuelas donde se ubican los CIECO (presentadas al principio del trabajo) con la intención de aproximarnos a la noción de comunidad presentes en los mismos. Éstas serán semi-estructuradas, flexibles, contentivas de preguntas que apunten a la biografía de los maestros y a la noción de comunidad que subyace en ellos, con la intención de lograr el rapport entre el investigador y los maestros necesario en todo abordaje como este.

En la clase: Cómo abordan los maestros la noción de comunidad en la clase; cómo es introducida; cuántos lo hacen. Para lograrlo es necesaria la introducción del investigador en el salón de clases, en calidad de oyente.  A partir del registro de éstas, por hora y minuto, se pretende abordar la experiencia de la clase como hecho discursivo.

En su conversación: Un grupo focal, cuyo núcleo sería la noción de comunidad, nos permitirá aproximarnos a qué dicen los maestros acerca de la comunidad cuando hablan entre ellos, qué argumentos sostienen sus posturas, cómo negocian las mismas.

 

Niños y comunidad

¿Por qué?

Debe existir un puente o una continuidad entre la cultura que el niño trae y la Escuela. En esta última, el acervo del niño, su cotidianidad, debe tener cabida. Acercarnos a la concepción de comunidad que poseen los niños será de vital importancia para conseguir este propósito.

¿Cómo?

Entrevistas: Con contenidos y preguntas que variarán en complejidad, según la edad y escolaridad de los entrevistados, se espera abordar a todos los alumnos que asisten a las escuelas donde se ubican los CIECO para conocer qué es para ellos la comunidad, dónde queda, quiénes la conforman.

Juego: Por medio del juego los niños no sólo aprenden o construyen aprendizajes, sino que también manifiestan y comunican pareceres, pensamientos y sentimientos. Por ello, se considera la creación de juegos en donde los niños manifiesten, divertida y espontáneamente, aspectos que estén relacionados, directa o indirectamente, con la noción de comunidad.

Dibujo: la idea es que los niños de diferentes grados dibujen su comunidad, bien en forma de mapas, croquis o paisajes, escogiendo aquellos elementos que para ellos es más relevante. Pueden hacerse dibujos individuales y grupales.

Escrita: A los niños con una mayor escolaridad, esto es 2do., 3ero., 4to., 5to. y 6to. grado, se les emplazará a realizar una composición que implique para ellos escribir sobre su comunidad. La misma será abordada por medio del análisis de discurso.

 

Como puede observarse, el abordaje de cada uno de los actores involucrados persigue conocer, no solo qué nociones de comunidad tienen cada uno de los actores involucrados, sino también conocer cuáles son las semejanzas y diferencias que dentro de cada instancia pueden observarse, así como las semejanzas y diferencias que, entre niveles, se desprenden.

 

Momento de aplicación

 

En esta fase de la investigación se pretende, por medio del modelo de investigación – acción, y la aplicación de otros métodos y técnicas de investigación social, la reconstrucción o resemantización de la comunidad desde la escuela. Los niños, con la guía del docente y el apoyo del Equipo de Comunidades de TEBAS, investigarían  sus comunidades, resaltarían  su historia, tradiciones, problemas y características.

La complejidad de la noción de comunidad, aunado a los múltiples actores involucrados con el proceso educativo, hace imperativo estudiar cómo concibe  cada uno de ellos a la comunidad.  Ello determina un programa de investigación que se describe en sus términos generales a continuación. Cada Proyecto del Programa supone e implica su diseño y concepción metodológica, su diseño de instrumentos, su validación y aplicación, análisis e interpretación de esos recaudos, enmarcado, todo ello, dentro de un cronograma de trabajo ajustado a los requerimientos de la investigación y sus posibilidades reales de financiamiento y realización.

Cada Proyecto del Programa supone un informe de avance que se triangularía con otros formatos de su tipo para la elaboración de un informe final.

Aquí sólo se describe, a continuación,  la propuesta metodológica de ese diseño.

 

 

Investigación – acción versus intervención en la investigación

 

Para Lewin (1946) la investigación acción consiste en fases cíclicas que se pueden definir como:

1.      Recolección de la información.

2.      Discusión de la información y elaboración de directrices para las acciones sociales.

3.      Acción social.

 

Es un modelo positivista cuyo principal compromiso es con el mundo de la ciencia (Serrano, 1989) en donde cada una de las fases expuestas con antelación no se solapan.

 

Según la autora (IBID) este modelo de investigación acción tiene como principales valores:

 

 “...(el de que) la realidad existe fuera e independientemente de la captación humana, y puede descubrirse a través de la observación y la experimentación. Los procesos de investigación y acción son separables ya que es posible “descubrir” la realidad para luego actuar sobre ella. Esto a su vez genera dicotomías clásicas de ciencia “pura” y “aplicada” y de “análisis” versus “acción”. (...) el rol de investigador es el de persona experta y neutral que tiene los conocimientos y destrezas necesarias para generar las categorías y parámetros, instrumentos y técnicas de investigación, necesarios para describir y evaluar la “realidad”” (p.2)

 

 

El modelo de intervención en la investigación, a pesar de que abreva del modelo de investigación acción, se diferencia de éste en muchos aspectos que parten de una crítica al modelo positivista que se cimenta en la separación sujeto objeto, la investigación luego la acción, objetividad. Todos ellos se atacan desde este modelo que está inspirado en los aportes de Berger y Luckmann de que la realidad es una construcción humana. Las características generales del modelo de intervención en la investigación son:

 

§         El saber popular tiene cabida.

§         La postura de quién investiga es requerida y, además, útil.

§         Los investigados participan.

§         Relación horizontal investigador, investigado (sujeto-sujeto).

§         Investigación e intervención son procesos simultáneos e inseparables.

§         El modelo puede modificarse según transcurra el proceso.

 

El modelo de intervención en la investigación contiene elementos que comulgan con los principios de las investigaciones realizadas por  TEBAS, de allí a que se considere como un modelo inspirador de muchas instancias investigativas a desarrollar.

 

Intervención en la investigación y la formación en investigación social de docentes en la Licenciatura de los CIECO

 

Incluir la temática de la  investigación social  en la formación de los docentes que asisten a la Licenciatura en los CIECO, es de una gran importancia. Más allá de su formación pedagógica el maestro debe ser un investigador, esto es, debe tener la imaginación, curiosidad e inquietud, para poder desarrollar, en el aula en la que se desempeña, investigaciones con los niños. En este sentido, es imperativo que los educadores conozcan los fundamentos de la intervención en la investigación y de otros modelos afines (investigación acción participativa; cambio planificado, entre otros) para que no sólo coordinen investigaciones, sino que le transmitan esa inquietud, esa curiosidad, a los niños. Por ello, se plantea la creación de un programa de formación contentivo de los principios de la intervención en la investigación, investigación acción participativa, cambio planificado y otros modelos afines,  con la intención de inaugurar la cátedra, en la licenciatura que se dicta en los CIECO, “El maestro como promotor del saber comunitario” (Saber sobre la comunidad y saberes de la comunidad).

 

Los alumnos en la calle

 

Sacar a los alumnos del aula para que participen en investigaciones, ya sea en la escuela o fuera de ella (en las zonas aledañas a la misma; entrevistando personajes que guarden relación con la escuela; en su casa con los padres), es una enriquecedora actividad. Docentes que estén empapados con modelos de investigación como el descrito en el apartado anterior, pueden ser excelentes coordinadores e inspiradores de ello; por otra parte, ello contribuiría a direccionar la curiosidad de los niños en una actividad que los acercaría a su cultura, su acervo, para ayudar a entenderlo y, por qué no, a enorgullecerse del mismo.

 

 

A MANERA DE CIERRE NO CONCLUSIVO

 

            Si bien el trabajo no sirvió para establecer “claramente” un criterio de selección de una comunidad a estudiar en las escuelas donde funcionan los CIECO, si nos permitió adelantar la orientación metodológica de nuestro trabajo que se ve reflejada en el programa diseñado para avanzar en nuestro propósito de

Crear la necesidad de organización comunitaria mediante el estudio de las comunidades que supone conocer los intereses que se pueden generar en una organización para la emancipación mediante la organización de los vecinos.

Los fines de este estudio no se orientan a investigar el potencial de cambio de las escuelas, cuestión para lo cual habría que cruzar otros factores que puedan estar correlacionados con la posibilidad de gestar un cambio en la misma, sin embargo, es un elemento que consideramos importante para la segunda parte de la investigación que está asociada a la aplicación desde los CIECO.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

REFERENCIAS 

 

BERGER, P. Y LUCKMANN, T. 1968. La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.

 

WEBER, M.1958. Ensayos sobre metodología sociológica. Buenos Aires: Amorrortu.

 

ESTÉ, A. (compilador). 2000. La cosecha del Tebas. Caracas: Tebas.

_______. 1996. El aula punitiva. Caracas: UCAB.

 

ESTÉ, A. (Comp. CD.) 2001. Discutir la Ley Orgánica de Educación. Temas, documentos y análisis para la discusión. Caracas: TEBAS

 

SERRANO GARCIA, I. 1989. “Bases ideológicas de la investigación participativa”. Ponencia presentada en el Simposio sobre el Proyecto de Identificación de Necesidades y Recursos de Personas Empleadas en la Universidad de Puerto Rico en el Congreso de la Sociedad Interamericana de Psicología celebrado en junio de 1989 en Buenos Aires, Argentina.

 

LANZ, R. (compilador). 1993. Crisis de paradigmas y metodologías alternativas. Mérida: ULA.

 

LEWIN, K. 1946. Actión Research and Minory Problems. Journal of Social Research. Vol. 2. No. 4, 1946, pp 34-46 (Traducción María Cristina Salazar, Universidad Nacional de Colombia, Bogota, 1990)