LAS EXIGENCIAS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

PEDAGOGÍA y COMUNICACIÓN

Con frecuencia, la política diseñada para incorporar la tecnología al proceso de aprendizaje se traduce en dotaciones escolares, sin introducir programas de formación y seguimiento a los procesos de comunicación que estos recursos generan o pueden generar. La confusión es semejante a la modernización de fachada, donde se cree que el celular, internet, el correo electrónico, el video-beam… reflejan los avances e innovaciones pedagógicas en el aprendizaje. El docente, sin la preparación adecuada, asume la actitud de menor riesgo: vuelve a la prédica e ignora la herramienta tecnológica; a lo sumo, retorna las dificultades a la casa, a los representantes, a la familia, donde supone que alguien puede ayudar, apoyándose en el recurso de Internet para las tareas escolares.

Ahora bien, no se trata de abarrotar de recursos tecnológicos a las escuelas y universidades, sin una orientación apropiada. Se requiere la presencia de una pedagogía ajustada a los tiempos y a los recursos disponibles y no es conveniente exagerar, ni extremar, ni confundir el sentido de innovación del aprendizaje:

Modernizar el sistema educativo para adaptarse a la sociedad de la información se ha entendido a veces como una simple traslación de tecnologías. Se remplaza la tabla de multiplicar (que antes venía impresa detrás de los cuadernos), con calculadoras, y se introducen cámaras de video y computadoras para sustituir a los maestros, pero no se cuestiona desde adentro el concepto mismo de la educación. Como ha señalado algún autor, en lugar de la alcancía de la “educación bancaria” tenemos ahora cajeros electrónicos que no resuelven el tema de fondo (Gumucio Dagron, 2007).

El efecto de esta transformación radical de las funciones tradicionales de la escuela y la universidad ha generado preocupación en casi todos los países, donde ahora se discuten las orientaciones pedagógicas de los sistemas educativos. Ya se ha comentado la argumentación de los organismos internacionales. Pero, no se trata de inquietarse solamente por la disponibilidad de recursos, sino por la calidad de los procesos de aprendizaje, de la comunicación educativa, de la consolidación de valores tradicionales o emergentes y de sus logros para las personas y la sociedad. Hay acuerdo en cuanto a la relación entre educación, comunicación y calidad de la vida.

No obstante, se insiste en medir el alcance de la educación por su cobertura y, ahora, se agrega el número de equipos informáticos y telemáticos que se han incorporado a la escuela o la universidad. No importa si solamente se usan para revisar correos electrónicos, lo que importa es que los hay y, de la mejor manera, divulgar ampliamente que la institución los tiene. Todo el éxito se traduce en cifras: de estudiantes, de edificios, de equipos, de docentes. Ni siquiera se ha reelaborado una concepción de la “Educación para el trabajo”, de las antiguas “manualidades” o “Áreas de Exploración Vocacional”, como se llamaron en Venezuela, alguna vez.

Es cierto que la educación, en cuanto se la conciba como un servicio tiene que estar soportada por una infraestructura suficiente, adecuada, generosa. Pero esa infraestructura no garantiza la calidad. En muchos países esas instalaciones son amplias y bien dotadas, pero la calidad de la educación es baja: cifras altas de exclusión y de “deserción”, pobres contenidos y de poca pertinencia, baja la dignidad, escasa reflexión sobre valores, pérdida de la cohesión social.

En términos más exigentes, la calidad de la educación, formal y no formal, presencial o virtual, debe expresarse en calidad de vida, mucho más que mero éxito económico o poder. Dignidad de la persona como formación, como ejercicio de valores, tenencia de sí mismo como capaz de abordar, para emprender y crear; competente para construir su propio aprendizaje; participación, al sentirse integrante legítimo de un conjunto humano que lo reconoce y lo necesita; solidaridad, como presencia en los otros para apoyarlos y comprenderlos; diversidad, como cultivo de los otros, próximos o distantes, para construir con ellos; curiosidad, como búsqueda de la comprensión de lo social y la naturaleza, como continuidad de sí mismo.

La formación atiende a los individuos, grupos, comunidades y país, en la edificación de un sistema de valores, de una cultura, que los cohesiona, y desde los que se generan proyectos: de nación, de barrio, de escuela. Lo que se forja o se produce constituye el conocimiento y los saberes. La pregunta gira entonces en torno a la comunicación pedagógica y cómo puede transformarse en un proceso efectivo de formación. Cómo revertir lo que Freire define como “Cultura del silencio”, donde “las masas son mudas, es decir, se les prohíbe participar creativamente en las transformaciones de su sociedad, y por ende se les prohíbe ser” (1990: 70).

Es preciso insistir en la orientación pedagógica que se propone, porque en una sociedad tradicionalmente poco participativa, casi incomunicada, se sugiere una formación centrada en la gestión del alumno, a partir de la construcción de su propio aprendizaje, mediante el diálogo y la comunicación productiva. Para ello es indispensable definir esa comunicación productiva, cómo se logra efectivamente, de forma verbal y no verbal, cuáles son los mecanismos de penetración subliminal que condicionan comportamientos e inducen valores individualistas y del consumo indiscriminado.

pero no tal área sino también, y en prevalente lugar, el tipo de La Comunicación Educativa abarca ciertamente el campo de los media comunicación presente en todo proceso educativo, sea él realizado con o sin empleo de medios. Lo cual supone considerar a la Comunicación no como un mero instrumento mediático y tecnológico sino ante todo como un componente pedagógico. En tanto interdisciplina y campo de conocimiento, en la Comunicación Educativa así entendida convergen una lectura de la Pedagogía desde la Comunicación y una lectura de la Comunicación desde la Pedagogía. (Kaplún, 1998b: 158).

El trasfondo de esta comunicación pedagógica descansa en la firme convicción de que cada ser humano es portador de saberes particulares, que forman parte de su acervo, y que los puede poner al servicio de la formación compartida en sus entidades escolares. Además, dada la heterogeneidad de los participantes, que pertenecen a grupos familiares y sociales distintos, la riqueza del aprendizaje incrementa las potencialidades formativas. A ello se agrega el contacto virtual con otras culturas, que amplía aún más el espectro docente, bien discernido y orientado. En conjunto, el aprendizaje se concibe por un proceso constructivo, donde afloran valores emergentes en torno a la solidaridad y la convivencia, cuyo resultado redundará en beneficio de la cohesión social y la participación ciudadana.

LA COMUNICACIÓN HUMANA

Las innovaciones mencionadas en apartados anteriores permiten advertir una variación sustancial en las formas de comunicación y, en consecuencia, otras competencias vienen a reforzarse en beneficio del desempeño apropiado en la vida diaria, profesional o personal, virtual o presencialmente. Entonces, es conveniente precisar el concepto de comunicación humana y los requerimientos inmersos en ella, por efecto de la emergencia de lo digital, de la participación desde la diversidad y de la intimidad transformada.

La mayoría de las definiciones sobre los diferentes tipos de comunicación se centran en ella misma, en el acontecimiento comunicativo, en uno de los tres aspectos que la caracterizan (técnico, semántico y persuasivo). Algunos autores (K. Bühler, 1918; R. Jakobson, 1971; M. Bense y E. Walther, 1973) enfatizan solamente en la dimensión técnica, cuya preocupación se agrupa en la identificación de los factores intervinientes durante el proceso y la eficiencia en la transmisión del mensaje (sea verbal o no verbal). Los funcionalistas se ubican en esta perspectiva. Generalmente, cuando se pretende precisar el concepto de “comunicación”, en esta tendencia, se recurre a una faceta operativa y ello apunta a una sola dimensión del término. Se trata de la noción de R. Jakobson (1896 – 1982), quien amplía la teoría funcionalista triádica del lenguaje de Karl Bühler (1879 – 1963), al destacar los “factores constitutivos” de la comunicación:

El destinador envía un mensaje al destinatario. Para ser operatorio, el mensaje requiere, en primer lugar, un contexto al cual remite (es lo que en una terminología algo ambigua, también se denomina el “referente”), contexto que resulta comprensible por parte del destinatario, y que, si es verbal, es susceptible de ser verbalizado; en segundo lugar, el mensaje requiere un código, común, en su totalidad o al menos en una parte, al destinador y al destinatario (o, en otros términos, al codificador y al decodificador del mensaje); por último, el mensaje requiere un contacto, un canal físico y una conexión psicológica entre el destinador y el destinatario, contacto que le permite establecer y mantener la comunicación. (Jakobson, 1971: 13).

Para abreviar el detallismo de los factores intervinientes, con frecuencia se mencionan solamente tres (siguiendo la teoría original de K. Bühler): la relación entre destinador (término transformado en emisor) y destinatario (cambiado por el de receptor), en torno a un mensaje: E – M – R. Es indudable la influencia de los conceptos técnico mecánicos, tomados propiamente de la electricidad. Se omite la mención al código o el sistema de signos que comparten los hablantes, olvidando que si no se comparte la misma lengua, por ejemplo el inglés o el goajiro, es imposible comunicarse. Asimismo se excluye la mención al tema o contexto del cual se habla (para Jakobson es el referente) y el uso de la voz (canal), cuando se trata de comunicación lingüística.

Los términos anteriores están despersonalizados. Aunque, acercar la comunicación a la dimensión humana es el mayor esfuerzo de R. Jakobson, dado su interés por decodificar el lenguaje poético. En su intento por describir el discurso literario, necesariamente tuvo que aproximar esta visión técnica a la intervención humana en el acto productivo de la palabra literaria. A partir de la concepción triádica, identifica las funciones del lenguaje. Define como función poética, la que se centra en el mensaje mismo y, en consecuencia, es característica de la literatura y el arte. Pero obsérvese que no insiste en el productor del mensaje poético, no incluye la creación artística, como hecho circunscrito a la intervención del artista. De hecho, los funcionalistas siempre insistieron en la distancia entre el emisor del mensaje y el autor de la obra literaria. Si bien es cierto que la obra de ficción puede tener un emisor ficticio, también es evidente que este segundo actor es producto de la invención de un autor.

En todo caso, para Jakobson, las emisiones centradas en la primera persona (Yo creo, yo pienso, yo opino) se registran como funciones emotivas del lenguaje o también como explícitas de la actitud del emisor, de sus afectos e intenciones (aunque sea ficticio). Por ejemplo, la función emotiva es propia de la poesía lírica, amorosa, expresiva de los sentimientos humanos. Esta emotividad discursiva pareciera estar penalizada en los recintos escolares, donde se estudia la poesía como algo ajeno, para pasar la materia…, para dividir el verso en sílabas y descubrir la métrica. Los sentimientos se ocultan, las cuitas familiares se esconden por temor albullying o “chalequeo” escolar Véase al respecto: http://www.cecodap.org.ve lo que refuerza la formación en la cultura del silencio (Vid supra) y en el control de las emociones personales.

Como se mencionó antes, desde hace algún tiempo esta intimidad ha sido invadida por las redes sociales, Internet, Mozilla o Google Crome y los videos. Surge entonces una disparidad artificios entre la evasión de la escolaridad al mundo subjetivo y la profusión de intimidades en lo digital. No en vano, Eduardo Sánchez Rugeles (1977) se proyecta en la intimidad de su barrio de Santa Mónica, en Caracas, que vive en la conciencia de Gabriel Guerrero, el protagonista de Luibliana (2012). Los encuentros y desencuentros de los amantes se disponen por internet y los correos son la redefinición del sexo que invade a las parejas, desde Santa Mónica, en Caracas, hasta Madrid o la misma capital de Eslovenia. De la descripción física del paisaje urbano se salta a la creación de una nueva Ítaca, como caricias de Homero, en la cotidianidad de cada lector. Lo digital permite la cercanía, pero también incentiva la innovación y el riesgo, creando nuevos espacios y tiempos narrativos.

Por lo comentado en los párrafos anteriores, se puede deducir que la comunicación digital también supone expresión de sentimientos y emociones en una función emotiva, literaria o cotidiana y lo íntimo adquiere otra naturaleza. Pero, también lo digital conquista rasgos formales en la función referencial, caracterizada por la tercera persona (remite a él, ella, las cosas, los saberes, al conocimiento y la necesidad comunicativa). Es la función cómodamente impersonal, donde es posible evadir la intimidad, pero no por ello se deja al desgano la contribución del emisor a la construcción colectiva de repositorios, bases de datos, archivos informáticos, cloud computing.

Un buen ejemplo de esta función referencial es la comunicación remitida a la “nube” (ámbito mucho mayor que el de las bibliotecas o el “saber popular”). Se envían significados sin destinatario específico, pero con el propósito de compartir o preservar lo que se sabe, lo que se cree, lo que se razona. Pero en cada comunicación hay elementos propios del emisor, que interpreta su cultura y la traduce. Se echan botellas cargadas al mar: extroversiones, proyectos, pretensiones, intentos, logros. Expresiones de la comprensión humana, que cautiva, elementos distantes de los tecnicismos de la electricidad y la mecánica. Esto significa que la aparente impersonalidad de “la nube” tiene sus fragosidades, porque el emisor, en un aliento de reconocimiento, coloca lo mejor de él mismo, en la búsqueda de compartir opiniones y sustentar sus planteamientos. A manera de lo que una vez fueron los diarios personales o la epistolaria, son refugios confesionales.

En sí se trata de la conciencia del aporte personal al saber de todos. Dignidad activada y fortaleza subjetiva para poder ver y sentir en los claroscuros que se hacen habituales, compartiendo constructivamente el espacio cognitivo. Así visto, el emisor es proporcional y hechura de su dignidad. El “receptor” es un hermeneuta activo, también en su propia integridad. Lo resultante es una rica y variada diversidad que angustiará cada vez más con su aspecto de confusión. Es el mundo de las incertidumbres, de otras naturalezas de las verdades. Tal vez del arte.

Los efectos se proyectan hasta las formas de investigación. Las exigencias de calidad y relevancia del pasado, que autorizaban como cierta o verdadera una información, hoy se confunden y la incertidumbre, que siempre ha demandado una hermeneusis, encomienda una diferente actitud del otro, mucho más allá del tradicional receptor o decodificador de mensajes científicos. Conviene recordar que toda hermeneusis es una recreación. Otra perspectiva del investigador que lo seduce y encarga de nuevos supuestos. Pero ahora se invita a la navegación en la incertidumbre, al estudio de las otras naturalezas de las verdades, de la apreciación de todas las aristas del fenómeno y es muy probable que el objetivo buscado se transforme en muchos descubrimientos de otras perspectivas. De allí la comprensión holística de la investigación y la docencia.

Además, conviene observar que al margen de la relación lingüística hay otras formas comunicativas que no utilizan la lengua. Los silencios, los gestos, las señales, los comportamientos también comunican. Es decir, esta versión funcionalista de la comunicación resulta un tanto técnica y especializada, propia de los estudiosos del acto de habla. Ello dificulta un poco la interpretación de otros medios de comunicación no verbales, pero sí profundamente humanos.

En oposición a los tecnicismos, otros investigadores y filósofos insisten en los elementos semánticos de la comunicación, porque el lenguaje es producción de sentido, de significación. “No se reduce a la simple transmisión de saber sobre el eje yo/tú” (Greimas y Courtés, 1982:72). Se trata de la consideración de las emisiones de mensajes y su sentido, dependiendo del contexto, de las intenciones del hablante, de las entonaciones de la voz, de los silencios y de las circunstancias que rodean el proceso de comunicación. Es decir, de la consideración de la comunicación como una operación intersubjetiva, relacional, entre los seres humanos. Por ejemplo, las diferencias entre

cómo estamos usando el lenguaje, o qué estamos haciendo al decir algo, problemas que, dijimos, son —e intuitivamente parecen ser— completamente distintos. Se trata de tópicos adicionales que no vamos a tratar aquí. Mencionamos, como ejemplos, insinuar (y otros usos no literales del lenguaje), bromear (y otros usos no serios del lenguaje), echar maldiciones y alardear (que son quizás usos expresivos del lenguaje). Podemos decir al decir x yo estaba bromeando (o insinuando…, expresando mis sentimientos, etc.). (Austin, 1955: 78)

Es decir, J.L. Austin (1911 – 1960) diferencia entre los enunciados descriptivos (propios de las funciones del lenguaje, en el concepto funcionalista) y los enunciados “realizativos”. Estos últimos son aquellos eventos comunicativos donde se dice algo con doble sentido o “sinsentido”. Se pueden denominar actos “performativos”, porque el interlocutor asume una conducta dramatizada. Hay una diferencia entre lo que se dice y lo que se quiere decir y esta disconformidad es intencional, o solamente puede explicarse si se ubica en el contexto de la acción. La reticencia, los disimulos, las insinuaciones, las ironías, forman parte de esta comunicación que conlleva más significado que lo que se emite, que lo que se pronuncia. Se dice algo y su significación connotativa conduce por otro sentido. En estos casos se concluye que “una emisión es una actuación normada que se da en una cierta cantidad de variantes” (Esté, 1999b:132). Junto a la inteligencia emocional (Goleman, 1995), también podríamos pensar en una competencia comunicativa apoyada en la actuación, en la representación corpórea.

Austin introduce el concepto de “acción” en el lenguaje. El uso del lenguaje es un “acto”, una acción concreta y:

siempre tenemos que recordar la distinción entre producir consecuencias o efectos queridos o no queridos. Debemos tener presente, en conexión con esto, (i) que aunque el que usa una expresión se proponga alcanzar con ella un cierto efecto, éste puede no ocurrir, (ii) que aunque no quiera producirlo o quiera no producirlo, el efecto puede sin embargo ocurrir (Austin,1955: 69).

Un tercer grupo investigadores analiza la percepción del mensaje como acto de persuasión. Sin duda, éste es el espacio la seducción mediática, de la fantasía publicitaria, desde el discurso intencional para formar opinión pública, hasta la fascinación empática por la connotación poética. Ello supone considerar la respuesta condicionada por parte del interlocutor, sus espacios de invasión discursiva. En esta tendencia se ubica la definición de Warren Weaver (1894-1978), para quien la comunicación:

…incluye todos los procedimientos por medio de los cuales una mente puede afectar a otra. Si bien el lenguaje empleado específicamente se referirá a menudo a la comunicación por medio de la palabra, prácticamente todo lo que se dice es aplicable también a la música, las imágenes y una gran variedad de otros métodos usados para transmitir información (citado por Borden y Stone; 1982: 61)

Los especialistas examinan la percepción de un mensaje por parte del receptor: si recibió la información precisa que se quería comunicar o las diferentes significaciones de un texto, de una alocución. ¡Menuda dificultad cuando se trata de poesía!, porque allí los shifter (embaucadores, en castellano) buscan confundir al lector, hacernos pensar que cuando Eugenio Montejo (1938 – 2008) escribe: “Déjame que te ame mientras gire la tierra/ y los astros inclinen sus cráneos azules”, el poeta se está refiriendo a nosotros. El uso del enclítico “me” y el personal “te”, ese tú-yo que embaucan al lector, son juegos deliberados del mensaje que generan “empatía” poética y nada, absolutamente nada, nos impide pensar y creer, que el poema fue dedicado a nosotros. Conviene precisar que el receptor no es un sarcófago vacío donde la comunicación se deposita, sino un ser en construcción y transformación, un ser en relación, que comprende lo que quiere y está dispuesto a entender. Ya mencionábamos antes que el interpretante y decodificador del mensaje emitido es un ser activo, hermeneuta desde su propia dignidad.

Todas estas dimensiones de la comunicación suponen la mediación de la escolaridad para hacer posible el desarrollo de las competencias comunicativas y lingüísticas necesarias. Se requiere formación para poder decidir y utilizar apropiadamente los recursos, para aprovechar al máximo las formas de interpretación e intercambio productivo, las informaciones provenientes de la nube, los sentimientos empáticos hijos de la fantasía y el “embaucamiento” literario. Lo resultante es una rica y variada diversidad que angustiará cada vez más con su aspecto de confusión. Es el mundo de las incertidumbres, de consideración de otras naturalezas, de otras verdades. Tal vez del arte.

No en vano, a esta escuela se adscriben los teóricos de la estética de la recepción (H.R. Jauss, 1960; W. Iser, 1967; H. Weinrich, 1974), quienes defienden la libertad de interpretación del discurso y aceptan la amplia connotación de los textos escritos. Aspecto muy poco aceptado por los funcionalistas y semánticos estructurales. Para los propósitos de la comunicación pedagógica, este matiz resulta particularmente relevante, en especial si se considera que tradicionalmente la escolaridad evita la amplitud interpretativa, circunscribiendo los conceptos a una sola significación, a una sola versión de los hechos, de los poemas, de las circunstancias, de las ciencias, lo que significa exclusión. No son aceptadas las discrepancias a las que conduce la interpretación y que necesariamente refieren a la diversidad humana. Si colocamos el acento en la formación de la persona, lo más importante es su acción, su participación quedando en segundo plano las discrepancias.

Pero también es pertinente destacar la amplitud de la definición de Weaver, que apropiadamente incluye a otras formas de comunicación. Ambas tendencias (semántica o persuasiva) asumen que la acción comunicativa es una relación intersubjetiva intencional, donde una persona actúa sobre otra persona, hay un interlocutor. Sin duda, estas concepciones se alejan del viejo esquema emisor – mensaje – receptor y se acercan considerablemente a la interacción y al constructivismo. Es decir, no hay comunicación sino en la medida en la que el “receptor” activa sus evocaciones o incorpora las señales – o signos – a lo evocable en sí mismo – en su acervo.

Las diferentes perspectivas sobre el acto comunicativo, sea enfoque funcionalista, semántico o persuasivo, lo que revela es la complejidad del proceso de comunicación humana y las variadas competencias que su uso exige. Hasta el momento, las diversas competencias aludidas no forman parte del currículo escolar; pareciera que no son destrezas o habilidades básicas dignas de aprendizaje. A lo sumo, en el contexto familiar se practica la reticencia y la persuasión. El niño persuade o juega a instigar, para conseguir lo que quiere. El adolescente evade las respuestas en una intencional reticencia, para salir de situaciones conflictivas. Al respecto, conviene recordar que:

Lo que nos constituye como seres humanos es nuestro modo particular de ser en este dominio relacional donde se configura nuestro ser en el conversar, en el entrelazamiento del lenguajear y emocionar. Lo que vivimos lo traemos a la mano y configuramos en el conversar, y es en el conversar donde somos humanos. Como entes biológicos existimos en la biología donde sólo se da el vivir. La angustia y el sufrimiento humanos pertenecen al espacio de las relaciones. Todo lo espiritual, lo místico, los valores, la fama, la filosofía, la historia, pertenecen al ámbito de las relaciones en lo humano que es nuestro vivir en conversaciones. En el conversar construimos nuestra realidad con el otro. No es una cosa abstracta. El conversar es un modo particular de vivir juntos en coordinaciones del hacer y el emocionar. Por eso el conversar es constructor de realidades. (Maturana, 1992, 22)

Realmente, la escolaridad atiende poco el desarrollo de la competencia lingüística y, menos aún la comunicativa. Ni mencionar sus evasiones a la emotividad y al cotorreo (lenguajear, según Maturana). Se remite solamente a los análisis metalingüísticos y al desempeño referencial. A la limitación anterior se agrega ahora la necesidad de contemplar todos y cada uno de estos aspectos funcionales y semánticos mencionados, pero en la virtualidad. Los gadget o emoticones no resuelven la dificultad expresiva. Ya era compleja la interpretación de la comunicación gestual. Hoy, es indispensable apoyarse en la creatividad y fortalecer el desempeño en el espacio digitalizado.

Para precisar el objetivo de este apartado, ya se puede perfilar una definición de comunicación más apropiada a los propósitos de esta propuesta pedagógica:

La comunicación tiene, entonces, una virtud creadora. Da a cada uno la revelación de sí en la reciprocidad con el otro. En el mundo de la palabra se realiza la edificación de la vida personal, presentándose siempre la comunicación bajo la forma de una explicación de valor. La gracia de la comunicación, en la que uno da recibiendo, en la que uno recibe dando, es el descubrimiento del semejante, del prójimo, del otro yo mismo, en la amistad o en el amor; más valioso que yo porque se identifica con el valor cuyo descubrimiento logró merced a un encuentro. Cada uno da al otro la hospitalidad esencial, en lo mejor de sí; cada uno reconoce al otro y recibe de él este mismo reconocimiento sin el cual es imposible la existencia humana. Pues el hombre, si está reducido a sí mismo, es mucho menos que él mismo; en cambio, en la luz del acogimiento se le ofrece la posibilidad de una expansión sin límites (Gusdorf, citado por O´Sullivan, 1996: 43-44)

Nótese que el factor más relevante en esta definición es la reciprocidad entre las personas. Además, George Gusdorf (1912 – 2000) insiste en el crecimiento personal en este intercambio generoso, donde el beneficio de la comunicación está en el “descubrimiento” del “otro”, del prójimo, del semejante, en un acto desprendido de entrega mutua (“uno da recibiendo” y “uno recibe dando”). Nada exige (en la definición) que este juicio se aplique solamente a la comunicación entre dos personas, cara a cara, verbal y presencialmente. Es indispensable además insistir que cada acto de comunicación (y de cognición y de consolidación de valores) está unido a la acción, despliega una identidad, dignifica al emisor y al receptor (el otro) y, lo más importante, es una construcción creativa de la realidad compartida, realidad social.

Para percibir la amplitud del concepto, conviene determinar lo que implica ese descubrimiento del “otro”. La palabra “otro”, viene del latín “alter” y de allí se ha definido con la teoría de la alteridad. Para Frei Betto (el teólogo, educador y escritor brasileño) alteridad:

Es ser capaz de aprehender al otro en la plenitud de su dignidad, de sus derechos y, sobre todo, de su diferencia. Cuanta menos alteridad existe en las relaciones personales y sociales, más conflictos suceden. Nuestra tendencia es colonizar al otro, o partir del principio de que yo sé y le enseño a él. Porque él no sabe. Yo sé más y mejor que él. (Betto, 2003, s.f.)

Al percibir al otro, al semejante, al prójimo en toda su amplitud, en toda su esencia, en este acto de generosidad, algo en uno cambia, algo se aprende del contacto comunicativo que permite el crecimiento personal, la “edificación de la vida personal” (vid supra), por medio de lo que “cada uno reconoce” en el otro “y recibe de él (en) este mismo reconocimiento sin el cual es imposible la existencia humana”. En otras palabras, se crece en la interacción donde construimos nuestra integridad personal en la “plenitud de su dignidad, de sus derechos y, sobre todo, de su diferencia”. (Vid supra).

Un detalle más, la comunicación humana, en estos términos, siempre involucra un valor, que emerge de la reciprocidad, del contacto, de “la luz del acogimiento” que “ofrece la posibilidad de una expansión sin límites”. Hay en este intercambio, desde lo más evidente, como la participación necesaria, hasta lo más ineludible para el desempeño individual y social como lo es la cohesión comunitaria. En el esfuerzo comunicativo que se propone como práctica pedagógica, se invita a la emergencia de la dignidad de las personas, que se sienten responsables y comprometidos con su propio aprendizaje y con la construcción de su acervo cognitivo, cultural y social. En la relación crece el aprendiz, el moderador del aprendizaje y la comunidad (virtual o no) que los alberga.

En resumen, la comunicación humana implica mucho más que el intercambio de información y de opiniones teóricamente objetivas, es aún más que la expresión de lo sensorial, anímico y emotivo entre los hablantes o comunicantes, presencial o virtualmente. La interrelación entre los participantes entraña la corporeidad, que es mucho más que sentidos o simplemente pensamientos y creencias. En el sustrato, el que se comunica no abandona su acervo, su experiencia, su vida misma y lo que comenta supone esta carga que es corpórea y lo identifica. El emisor tiene su estilo y el receptor decodifica el mensaje según su condición, criterio y hermeneusis. Además, las percepciones mutuas (de todos los humanos que interactúan) se proyectan en “cosas” ya codificadas, o en objetos creativos que buscan alterar normas clásicas o tradicionales. Es decir, el referente se comporta como fantasmas, ánimas, formas divinas, que subyacen en el coloquio y se van legitimando como lo inter-corpóreo, más allá de lo “intersubjetivo”. Si bien es cierto que se comparten subjetividades, también es indiscutible que se crean corporeidades.

COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE

El aprendizaje dialógico, productivo y constructivo se asienta en el concepto antes mencionado de la comunicación humana, que nos define como seres distintos de otras especies, creativos, intersubjetivos e inter-corpóreos. La comunicación así concebida es más que una transmisión de “conocimientos legitimados, pre-existentes y tangibles” y exige la presencia de “por lo menos a dos humanos que negocian sus acervos con la ayuda de señales y signos que tienen la capacidad de hacerlos evocar memorias, acciones o comportamientos correspondientes” (Esté, 1999b: 143).

Ahora bien, en el espacio digital, los procesos comunicativos son más complejos, porque muchas personas “suben” y “bajan” informaciones, noticias, intimidades o comentarios, de forma asíncrona. En el pasado, se hubiese pensado que todo es una algarabía y, como todos los interlocutores hablan al mismo tiempo, no hay comunicación... Pero realmente no es así. Lo que antes fue simplemente dialógico, hoy es polilógico.

Para comprender el proceso, conviene introducir lo que Gotthard Günther (1900- 1984) identificaba como contexturalidades. Para el filósofo alemán, el surgimiento de la cibernética transformó el dualismo tradicional que divide y separa al mundo entre aspectos racionales e irracionales, elementos materiales y espirituales, cosas tangibles y las trascendentes (imaginarias, ocultas, invisibles). Lo que antes era imposible, como la comunicación inmediata sin presencia física, como la conexión mediática de intimidades o chismes, comowikileaks, o las noticias que se trasmiten casi simultáneamente, eso, hoy es una realidad verificable y comprobable (como los estudios científicos del pasado…).

En consecuencia, es imperativa la revisión conceptos, hechos, acontecimientos, procesos productivos y comunicativos, que se generan por la apertura que ofrece el espacio digital al aprendizaje. Ello supone que no existen verdades absolutas, ni respuestas universales. La humanidad presente se define por la amplia variedad cultural y por la diversidad de contexturas. Günther define la contextura como la forma de pensar, los criterios, las creencias, la condición psíquica de cada ser humano y, en ese sentido, el universo está poblado de una enorme variedad de contexturas, es poli-contextural. Y en cada caso: