COPRE REFORMA EDUCATIVA PRIORIDAD NACIONAL, 2009.

Compilación Elena Estaba, 1994

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

DEL ESTUDIO SOBRE EL AULA INTERACTIVA

Arnaldo Esté TEBAS. UCV

1994.

1.Ambiente punitivo del aula de clases. El choque cultural que en ella se verifica. La divergencia y la resistencia del niño.

La lógica de la pedagogía como sanción se realizó plenamente en la escuela victoriana, frecuentemente criticada por los estudiosos ingleses. Esa concepción de la educación era coherente con la ideología y la cultura inglesa de la época, para que ella funcionara, de acuerdo a sus propósitos, debía llegar a sus últimas consecuencias en sanciones físicas, competencias, discriminaciones y selecciones, para tener los efectos de preservar una aristocracia, una "excelencia".

Pero conservar sólo una parte de esa pedagogía, y no el resto necesario para preservar su integridad metodológica, es una necedad que ni produce una aristocracia excelente, ni produce una educación democrática. En Venezuela nadie defiende teóricamente (que se sepa) tal pedagogía. No obstante, en las aulas lo que se encuentra son resabios incoherentes de ella.

En general, la actividad educativa es intencional; es una socialización con fines específicos. Esa intencionalidad específica llega a su mejor expresión cuando a ella se le agrega el carácter de sistema nacional. Es un sistema nacional de intención específica: inducir en los jóvenes una cultura que el sistema representa.

Para las teorías reproductivistas (Bourdieu, 1977. Althuser, 1973), el aparato educativo reproduce la cultura dominante, para ello, la cultura capitalista y sus relaciones de dominio.

La acción reproductiva no se cumple con carácter de necesidad con la que la plantean esos autores. La vemos, más bien, como una tendencia, una propuesta cultural llevada por el sistema educativo, que entra en un juego, en interacción social, por lo que sus propósitos se cumplirán en mayor o menor medida o, incluso, en direcciones no previstas o deseadas, según la condiciones y afluentes a esa interacción social.

Para nuestro caso, el sistema educativo y sus propuestas y contenidos, lejos de portar la cultura de la sociedad venezolana, por sus contenidos y por su estructura organizativa y los conceptos que ella expresa, propone la cultura occidental convencional. Es decir, lo que encontramos en las aulas, además de los programas y planes de estudio, en textos y manuales y en la misma ley de educación de 1940, que norma el sistema ahora existente, son mensajes e informaciones de raigambre europea.

Estos contenidos y estructuras, esas formas de relación de aula tienen un carácter culturizador-civilizador. Es un deber ser que el docente asume, no sólo como contenidos a comunicar, sino como patrones que configuran su rol como docentes, y que para él, se hacen compulsivos.

Siendo, como es el caso mayoritario, que la comisión cultural del docente no es europea ni occidental, meterse en el rol del docente implica tratar de actuar como tal, con la ruptura, pérdida de dignidad y autoestima que ello implica. Su actuación tendrá las características de tensión, inseguridad y agresividad que abundantemente encontramos.

A estas condiciones se agregan otras, no menos trascendentes. Bajos ingresos e inseguridad social, pérdida de prestigio profesional, descomposición ética de la nación, incertidumbre política.

Todo lo anterior aflora en la escuela, convirtiéndola en el sitio punitivo que encontramos, y que le está diciendo, al niño, permanentemente, que pueden haber muchos otros lugares más agradables y acogedores que un aula de clases.

Los casos de niños reportados con "problemas de concentración" por los docentes, en realidad no existen. Simplemente el niño aparenta estar distraído cuando está concentrado pensando en algo que le resulta más atractivo que lo que está ocurriendo a su alrededor.

(Concentración resistente). El docente tampoco escapa de esta tendencia, cuando lo vemos entretenido en la puerta del salón hablando con un colega, mientras los alumnos hacen un ejercicio. Es lo que llamamos divergencias y resistencias.

Es posible que algunas de esas divergencias o resistencias sean efecto de peculiaridades neuromotrices o emocionales del niño que impulsen a la "indisciplina". Pero eso sería de excepción y no considerable como causa del ambiente represivo que encontramos como norma.

Es más probable que las divergencias o resistencias expresen la subjetividad reprimida del niño. El niño quiere sobrevivir, hacerse sentir como sujeto; la clase no ofrece oportunidades ordinarias a esas necesidades y opta por resistir o protestar, dependiendo de sus condiciones o aptitudes.

Ante esas divergencias o resistencias el docente sanciona, cerrándose más aún las oportunidades, generándose el ambiente que encontramos.

Con frecuencia las resistencias o divergencias provocan sanciones -y las preceden- por no seguir el curso de actividades propuesto por el docente. Estas actividades aparecen calificadas comúnmente como "indisciplinas", donde el concepto de disciplinas es una abstracción que supone la convergencia absoluta a ese curso propuesto por el docente.

Hay que hacer notar que es difícil precisar cuándo una de estas actividades es por divergencia (hay fatiga o desacuerdo con el curso de actividades planteadas por el docente) o resistencia (el niño siente que las maneras como se hacen las cosas o el concepto mismo de las cosas hechas está en contra o desacuerdo con lo que él piensa o valora, con lo que es su antecedente cultural).

Es poco probable que un niño esté en condiciones de expresar y argumentar verbalmente su desacuerdo con lo que está ocurriendo en la clase y, menos aún, lo que a él le interesa que ocurra. Por ello recurrirá a otras formas de expresión que son esas divergencias o resistencias que aparecen como indisciplina que son sancionadas.

El supuesto asumido y aceptado al inscribirse en la escuela es la ignorancia del niño y la sabiduría del maestro y que, por lo tanto, el niño deberá, en principio, esperar, acatar y seguir. Esta relación de autoridad incluye el proceso interactivo y la participación ya que ésta, por lo contrario, necesita del aporte real no sólo didáctico o teatral de los que interactúan y participan.

Cuando hablamos de la necesidad de continuidad cultural entre la comunidad y la escuela, entre lo que el niño trae de su familia y comunidad y lo que la escuela propone como cultura, estamos pensando que la participación e interacción será posible cuando ella se haga y acepte a partir de lo que el niño es y trae en cultura, saberes, lenguaje.

Esta interacción y participación es el recurso principal del proceso constructivo de saberes, aprendizajes y destrezas que mejo¬rarán e incrementarán ese patrimonio cultural inicial que trae el niño.

En muchos casos, el niño expresa su estado interior hablando o jugando con sus compañeros, dibujando cosas, haciendo travesuras o simplemente abstrayéndose en su propio curso interior. Establecer cuando ello es por divergencia o por resistencia o por ambas cosas, sería motivo de un estudio psicológico que trasciende nuestros recursos, pero tiene gran importancia para concebir lo que podría proponerse como una clase que superará o reducirá sustancialmente las divergencias o resistencias.

En todo caso, creemos que en la medida en que la clase suponga la interacción y la participación se dará opción a una diversidad de cursos, en los cuales se podrá insertar la diversidad de intereses y valores que los niños traen como cultura o como disposición genética, reduciéndose drásticamente los "problemas disciplinarios".

El docente es particularmente sensible a pretendidas divergencias. Pareciera portar un estereotipo ajeno que no sólo es inalcanzable por los niños, sino que es muy diferente a lo que el propio docente es en actuación genuina. Como si siempre estuviese esperando la visita de un supervisor con mirada occidental, civilizadora.

Ese ambiente punitivo y esas pretensiones inalcanzables dominan la relación social del aula por encima de otros propósitos formativos e informativos.

El uso del lenguaje, por ejemplo, está subordinado a ello.

El docente monopoliza casi todos los turnos y ellos son usados para diferentes funciones entre las que inevitablemente aparecen intercaladas las sanciones, de tal manera que, como ya hemos dicho, del significado resultante sería muy difícil separar lo sancionativo de lo informativo, siendo muy probable el logro de una resultante en la que el saber siempre tendrá un sabor de sanción.

Las resistencias o divergencias reflejan de parte de los alumnos (y a veces también de los docentes) estados interiores, valores, comportamientos o intereses no coincidentes con lo que está ocurriendo en la clase o con lo que el docente adopta como paradigma cultural a seguir o imponer.

Lo común es que las actividades realizadas por los niños, sin que hayan sido iniciadas o conducidas por el maestro, caigan en este tipo: hablar y cuchichear, pararse de su asiento, salir sin permiso, jugar "pájara pinta", distraerse, no terminar la tarea. En esa condición son muy pocas las cosas que el niño puede hacer y que resulten gratas o enjundiosas al docente: sus gestos, su habla, su atuendo, cuando no el color de su piel resultan anticipos significativos de una cultura a negar, de una condición social que porta esa cultura, ya que resulta contraria a ese paradigma asumido por la persona que enseña metida en su rol de "docente", y que, con frecuencia, contrarían también lo que ese docente es como persona.

Esto resulta en una dualidad insegura que torna su actitud inflexible, incapaz de adecuarse a situaciones y censuradora de todo lo que se percibe como indisciplinado, mal educado o incivilizado, que sólo puede ser, en realidad, manifestación de la cultura original del niño o de las divergencias o resistencias hacia el ambiente impe¬netrable del aula, que corta lo que él trae e impide lo que él persigue.

La sanción es, habitualmente, lo que sigue a una divergencia o resistencia, como puede verse en los ejemplos citados, por lo que no los presentamos separados.

No obstante, el "ambiente punitivo" es anterior o en ausencia de cualquier resistencia o divergencia detectada. Una suerte de pecado original lleva a la percepción del niño como culpable sin pecado inmediato. Se adivina su resistencia por lo que la sanción se vuelve ejemplo profiláctico.

No se puede hablar de una intención punitiva confesa de parte del docente o la escuela, aunque también la hay. Lo pedagógico se conforma, se viste de sanción, se lo entiende como tal.

Este ambiente punitivo, está conformación de lo pedagógico como sanción genera consiguientes resistencias en el niño. Reduce las agresiones y sanciones a rituales formales, las incorpora a un texto integral que resulta, de esa manera, igualmente agresivo; pero no específicamente agresivo hacia él. No es que la cosa sea contra él sino que "así es la escuela" o "así es la maestra", y de esa manera puede sobrevivir.

Hay en el docente y en la institución un encargo civilizador cuya ejecución supone al niño como objeto de esa acción civilizadora y, por lo tanto, salvaje, primitivo o inculto. La idea de "sembrar en tierra fértil" presente en himnos y poemas pedagógicos expresa esa intención.

Buena parte de lo que llamamos exclusión, en sus formas de repitencia, "deserción", fracaso escolar, no prosecución que en tan altos índices aparece en las estadísticas educativas, tiene que ver con este juego civilización- barbarie, maestro-alumno reproducción-resistencia. Ante la propuesta de la escuela, el estudiante opta por resistir (inhibiendo sus propuestas) o divergir (manifestando su inconformidad, deseos o necesidades). En los dos casos la resultante se acumula a las causas del fracaso, de la exclusión, manifestándose también en el alto número de jóvenes ex alumnos que agreden y destruyen sus escuelas. Esa, la condición del excluido del sistema educativo, que en cifras crecientes toma las calles, hay que anotarla como un producto de ese sistema educativo: joven roto en su dignidad, incapacitado para concebir proyectos, que nunca termina de comprender la causa de la sanción en la que vive.

La resistencia conduce a muchos cursos conflictivos y difíciles: uno de ellos, tal vez no el más frecuente, es el mimetismo. El alumno hace que es convergente, desarrolla todas las técnicas del buen estudiante, aprende su lenguaje, sus modales y maneras, se mete en el "rol de estudiante" y logra sobrevivir y egresar exitosamente del sistema, con la duda de si tan largo mimetismo no terminó por convertirse en manera de ser, en fusión con el disfraz, con la menguada subjetividad y fragilidad ética que ello significa.

Otros, los más, no logran prolongar su resistencia, simplemente no le encuentran sentido a su permanencia allí donde nada les atrae ni representa, ni justifica los esfuerzos económicos que se invierten para estar allí y, sin mayor aspaviento ni noticia, se van del sistema.

Los divergentes son los "idos". Se les persigue, sanciona, reprueba y acosa de tal manera que tienen que irse. Nada de lo que ellos toquen suena bien en el aula.

2. La formación de docentes

La clase planteada en torno a un sólo centro posible controlado y determinado por el docente coloca sobre los hombros de éste una gran responsabilidad: la de mantener controlada, animada y convergente a toda la clase, lo que implica una extraordinaria capacidad profesional. Ello a la vez excluye la posible complicidad y ayuda de los niños y los grupos que ellos formen, en la búsqueda de los objetivos de la misma clase. El maestro está muy ocupado controlando la clase como para tener lugar para inducir una interacción constructiva, un debate participativo, un proyecto de investigación.

En muchas oportunidades, cuando se habla de "mejoramiento de los docentes" o de su formación básica se está cargando sobre ellos toda la responsabilidad del juego educativo. Se sigue proponiendo una clase que gira en torno al maestro de la misma manera que las que aquí registramos.

Una clase así concebida no sólo es de muy baja capacidad comunicativa y generadora de saberes y aprendizaje, al obstaculizar las interacciones deseables, sino que coloca sobre el docente el deber de poseer una cantidad de atributos y destrezas de logro muy difícil y poco frecuente.

Mantener a un grupo de niños, de edad particularmente activa, concentrados en un sólo curso de actividades, generada por una sola personalidad, durante cinco horas todos los días, es una proeza que los mejores animadores de los medios de comunicación sólo logran para adultos, en los llamados programas maratónicos, con el apoyo de una elaborada parafernalia de espectáculos.

Mal podría entonces un maestro garantizar una concentración similar en niños, con los pobres recursos habituales de un aula y la sencillez usual de su personalidad, aún poseyendo la mejor preparación y entrenamiento profesional. Es cosa imposible de lograr y que sólo se alcanza falsamente con el ambiente punitivo que registramos, a los enormes costos conocidos en exclusión, ruptura ética y magro producto.

El problema, entonces, no está en la preparación de los docentes, vista ella separada del cuadro general del aula y la escuela, de las actividades planteadas y de las interacciones estimuladas y permitidas.

La preparación de docente en ejercicio en Venezuela debe partir de su condición actual y de sus posibilidades reales, incluyendo su preparación en el cuadro general del sistema educativo. Su mejoramiento es simultáneo al mejoramiento de todo el sistema y no anterior a éste. El sistema se mejora incidiendo sobre todo él, incluyendo a los docentes como parte y no como causa. Ese mejoramiento exige, como hemos planteado repetidamente, concebir la escuela y, principalmente el aula de clases, como un grupo interactivo donde convergen personas -niños y maestros incluidos-(portadores de una cultura que se expresa de muchas maneras y que debe encontrar curso para manifestarse y mejorarse sin desvirtuarse, que es lo que llamamos continuidad cultural.

Esto posibilita liberar al maestro de la imposible responsabilidad de una clase donde él tiene todos los turnos, todas las iniciativas y todo el saber admisible.

En este sentido, el mejoramiento y actualización de los docentes debe vincularse al cambio del juego social del aula y al maestro dentro de ella, como parte de ella. Es su mejoramiento como parte del problema y no como causante de él.

3. La tarea para la casa como peculiar actividad pedagógica

La tarea, que aparece mencionada en una buena parte de las actividades registradas, puede ser considerada como la actividad más determinante del aprendizaje e y la memorización que se obtienen en la escuela. Es tan así, que los padres tienden a medir La calidad del docente por la cantidad de tareas que asigna.

En la tarea el niño tiene oportunidad de hacer lo que no puede en el aula: interactuar con libros y textos y consultar con familiares y amigos, a su propio paso. No obstante, y es cosa clara en nuestra entrevista a los niños, el apreciable número de tareas que se le asignan, y también, que en la realización de ellas -en la mayoría de los casos- tiene un papel principal la ayuda de un adulto.

Esto anuncia una situación muy delicada y generalizada: el proceso principal de aprendizaje se lleva a cabo en la casa del estudiante, cuando realiza sus tareas y se prepara para exámenes, y depende en buena medida, de la existencia de un adulto capaz de suministrar asesoramiento y de un ambiente propicio, con recursos, libros y comodidades.

En una buena porción de los hogares venezolanos la ausencia del padre obliga a la madre a trabajar para mantener la familia y con muy escaso tiempo libre. Otros, son urbanos advenedizos con serios problemas de estabilidad comunal y familiar. En otros, el primer alfabetizado real es el niño que tiene que hacer las tareas. En los tres casos no habrá un adulto disponible para asistir al niño en esa primordial actividad de aprendizaje que la escuela delega en el hogar, ni libros, ni facilidades.

Estos son argumentos suficientes para cuestionar la asignación de tareas para la casa que bien podrían realizarse en la escuela con facilidades, asistencia profesional y elementos de consulta e investigación, en un ambiente interactivo con otros niños y maestros, lo que requiere aulas y escuelas debidamente equipadas y preparadas para esos efectos.

4. La lectura y la escritura. El silencio y la pobreza comunicativa. El dictado y la copia

Las aulas descritas son de silencios frustrados. El propósito es el nunca alcanzado silencio, por lo que el uso del lenguaje, cuando no es por el maestro o en continuidad responsiva a su discurso, es percibido como divergencia y sancionado.

Mal se puede pretender el desarrollo de la lectura y la escritura cuando la inmediata oralidad es reprimida. Por esto, no se puede pensar en superar el problema de la lectura concibiéndolo y atacándolo separadamente del problema general de la comunicación y la interacción en el aula de clases, donde el niño pasa cinco horas de cada día condenado al ostracismo o al falso discurso escolar.

Lo que se entiende como uso comunicativo de la lengua, de la oral y de la escrita, no se da separado de los significados que ese uso supone. Sólo dos incidencias de tal uso hemos encontrado, si apartamos los usos rituales para solicitar permisos, dar excusas o decir el nombre. Se responde a falsas preguntas con respuestas de cartón y las funciones lingüística, demandadas a los niños o utilizadas por los docentes, son de gama estrecha, si se excluye la abundante variedad de órdenes, admoniciones, falsos condicionamientos represivos y censuras por ellos frecuentemente usadas.

La lectura en voz alta, que aparece con alguna frecuencia, es de dudosa utilidad. Ella refiere a una capacidad histriónica o fonética para expresar los sonidos correspondientes a signos escritos: cosas especializadas que no aparecen en los programas de Educación Básica. Dice poco acerca de la comprensión de lo que se está leyendo y de la capacidad para elaborarlo o utilizarlo consistentemente, pero permanece como una más, entre muchas tradiciones inconvenientes de la escuela.

Es bien posible que las lecturas en voz alta incrementen problemas de dicción y fluidez, al intervenir en los automatismos de la lectura misma en virtud del acto escénico y compulsivo y a las repetidas correcciones a las que se ven sometidos los lectores.

La lectura es una función suficiente de por sí que no tiene una relación lineal con la lectura en voz alta. El problema de la lectura es la comprensión de lo escrito, no su elocución oral. La comprensión de lo escrito se demuestra por actos consecuentes con ello, actos que pueden ser otras escrituras o lecturas, operaciones, ejecutorias, reacciones, resúmenes, respuestas, preguntas, correspondencias, entre otros.

Ahora el problema de la lectura y la escritura aparecen en toda su gravedad en nuestra educación y es necesario hacer cambios sustanciales en el aula de clases que se dirijan a mejorar este cuadro, más allá de reparaciones menores o exteriores para consumo publicitario.

El caso del dictado y de la copia merece atención. Es tan frecuente su práctica que sería iluso pretender o creer que se pueda desarraigar a corto plazo de la práctica del aula como ocurre en muchas de las actividades registradas. Más aún si tomamos en cuenta que entre más avanza el alumno en el sistema educativo, el dictado es más frecuente como instrumento educacional; ahora acrecentando su uso por el costo de los libros y la escasez de bibliotecas. Siendo así tendríamos que proponer algunos cambios en la práctica de dictar, que apunte a mejores resultados, de modo que el dictado deje de ser una fórmula de control y memorización y lo acerque a una actividad capaz de permitir la interacción y la construcción de conocimientos.

5. Las evaluaciones

En relación al total de incidencias encontradas (6091), las incidencias mencionadas, sobre evaluación continua, representan el 10,63% de las actividades encontradas. Dicho índice sugiere que nuestra escuela es una institución evaluadora de manera explícita, De allí que podemos decir, junto con otros investigadores, que "la evaluación es uno de los aspectos más urgentes que re¬plantear”. Por asignarle como único fin de la decisión de aprobar o reprobar, se la convierte en un instrumento sancionador que acarrea graves consecuencias para muchos niños, por considerarla como mero conjunto de técnicas dirigidas a obtener una información "objetiva", se la desvincula del proceso de aprendizaje; por confundirla con la medición, se intenta traducir sus resultados en una nota o cuadro general del ambiente punitivo y de control. Se evalúa para tomar y rendir cuentas bajo el criterio de la calificación, para Mantener una presión que lleve el niño a estudiar, a hacer tareas hogareñas. Se evalúa para producir calificaciones, que es una necesidad ritual del sistema para seleccionar, excluir, promover y graduar. En ausencia de un proceso interactivo y constructivo de saberes y destrezas, la evaluación para calificar es una operación terminal, de automatismos o memorizaciones, introducida muchas veces en exámenes con enunciados en un lenguaje académico, que en muchas oportunidades se presta a ambigüedades.

Cualquier intento del docente de cambiar este cuadro tropieza con la seria dificultad de las calificaciones. Toda evaluación tendrá que traducirse a calificaciones, que es el código industrial de valoración leí niño para su permanencia o avance dentro del sistema.

Se implica que el trabajo de la escuela y del maestro es hacer que el niño estudie, no que el aula es un recinto de estudio. Esta es una delegación de responsabilidades que termina por asignar al hogar, y al niño en él, la acción educativa. Esto se manifiesta, como ya hemos dicho, en el crecido número de tareas y estudios para exámenes de donde se alimenta y cobra vigor y dignidad para enunciar, recomponer y construir; para hacerse valer con criterios y opiniones ante sus compañeros, con los que ha de encontrarse para alcanzar nuevos niveles. Es desde su instrumental y experiencias como abordará objetos, naturaleza y libros para incorporarlos al orden de sus significados.

Por esto, la integración de la escuela con la comunidad es de orden cultural. La escuela debe expresar la comunidad y regresar a ella cohesionándola y aportándole sus logros.

COPRE, Reforma educativa Prioridad Nacional, compilación Elena Estaba, CARACAS, 1994.