COPRE REFORMA EDUCATIVA PRIORIDAD NACIONAL, 2009.

Compilación Elena Estaba, 1994

MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

Y MODERNIZACIÓN DE LOS SISTEMAS DE FORMACIÓN DOCENTE

Arnaldo Esté TEBAS. UCV

1994.

EDUCACIÓN PARA LA DIGNIDAD

I- BREVE RESEÑA DE LA SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

1. La educación se ha concebido como un servicio público.

Este sistema, que se arma como tal desde 1941, va a ser la institucionalización de la vieja actitud civilizadora que vino luego de la conquista, con la colonia. La educación concebida como un servicio público otorgado por el estado.

El saber de la época de su inicio poco daba para penetrar en las complejidades de los procesos comunicativos y mucho menos en lo que ahora podemos llamar interacción constructiva. Pero aún así, no se era muy exigente y la mentalidad educativa tenía la misma actitud caritativa de los misioneros, que al ser colocada como sistema, tomaría esa forma de servicio público.

Esta es una comprensión de la educación con criterios socio¬económicos de raigambre paternalista y de preservación de una relación de dominio que no supone activación o mayor participación del receptor de ese servicio, sino acatamiento y convergencia.

Ella genera atención principal a la cobertura cuantitativa, planta física y recursos auxiliares en textos, becas, uniformes, a la formación de docentes y sus prestaciones y salarios. Allí, educación democrática es democracia distributiva.

Se asume la educación como un proceso de dotación o transmisión de un paquete de conocimientos atesorados e indiscutibles, buenos de por sí independientes y neutros; y a las palabras se las concibe como fetiches portadores de esos saberes.

En esta dirección, la discusión política sobre la educación se refiere a la distribución de ese tesoro. El concepto de "derecho a la educación" expresa la idea de democracia educativa como distribución de esa riqueza, como servicio, equitativamente. La educación es un patrimonio similar a la electricidad o al gas, que se dota a quien cumpla y siga cumpliendo con ciertos requisitos. Ello, sin tomar en cuenta las características del eventual receptor de esa distribución y del ámbito y circunstancias en las cuales tiene lugar ese proceso.

Estos criterios han estado presentes en las prédicas de los organismos internacionales, en el Ministerio de Educación y en las universidades donde se forman los docentes, sin que se le haya prestado atención a las fuertes críticas que ha recibido, ni ha sido objeto de análisis cuidadosos por parte de las mismas personas que han dirigido la educación las últimas décadas.

2. La evaluación endogámica de la educación.

Más aún, a la hora de evaluar la relación educativa para establecer su calidad se nota la escasez de referentes exteriores que puedan servir de patrones. Ausentes ahora las abstracciones del "deber ser" y los grandes paradigmas de la "condición humana", se recurre entonces a indicadores tomados del interior del mismo sistema, proyectados como símbolos, tales como las calificaciones, el rendimiento, la eficacia en cuanto a relaciones de ingresos, matrículas y egresos, las promociones de un grado a otro, la capacidad de control que tiene el docente, la puntualidad y disciplina reglamentaria, con la falacia que tal evaluación significa.

Y, aún así, los resultados son decepcionantes. La educación venezolana, así medida, resulta también estar entre las peores y, en ello no hay ninguna casualidad. Pocos países han tenido tantos recursos para comprar indignidad como el nuestro.

3. Las notas resaltantes de esa situación.

a) Alto índice de exclusión (llamamos exclusión lo que en el lenguaje oficial habitual aparece desagregado como no prosecución y deserción, asumiendo que nos resulta inadecuado y eufemístico llamar, por ejemplo, a un niño de 8 años, desertor).

De los 526.543 niños que integran la cohorte que se inscribe en el 1er. grado en 1982, para 6to. grado, en el año 87, sólo quedan 304.288 (un 57,7%) y para el 9o. grado, en 1990, sólo 155.783 (29,5%) (Memoria del M.E. , 1992).

El niño es sacado de la escuela ante la imposibilidad de lograr que asimile la cultura escolar y en la presencia de severas privaciones socio-económicas. Como una consecuencia, entre muchas otras, de esto, se da un incremento de la violenta figura social del "excluido del sistema educativo". Esta es una figura poco estudiada, pero de gran peso en la composición del cuadro social general y causante de separación, distanciamiento y tensión entre la escuela y la comunidad que debería alimentarla.

b) Escaso o nulo apoyo de las comunidades a las escuelas a las que perciben como enclaves ajenos o gubernamentales al no expresar su cultura, condición y expectativas.

c) Poca pertinencia del "producto" del sistema educativo paracon el país, su aparato productivo y sus diversas exigencias. Los egresados no encuentran empleo en sus especialidades o capacidades formadas y, menos aún, los excluidos.

d) Baja relación entre el alto costo del sistema y los beneficios, en logros económicos, que se tienen en función del desarrollo, que es uno de los criterios para organizar el sistema.

e) Escaso rendimiento y disposición del cuerpo docente que cuestiona su creencia en lo que hace, ante el cuadro anterior y los bajos ingresos que logra percibir.

Notas más aparentes, decimos porque lo más grave pero menos aparente es la inhibición de la subjetividad del niño, de la realización de su persona al privarlo de casi todas las formas de participación e interacción.

Estas condiciones son en buena medida, las consecuencias de lo que ocurre en los salones de clases.

4. Lo que hay en las Aulas.

En las clases hemos encontrado (ver informe EL AULA PUNITIVA, A. Esté, TEBAS, mimeo, 1993) actividades que podríamos agrupar para la exposición en cuatro conjuntos:

a) Actividades de control, que procuran corregir las tareas asignadas o mantener al grupo tranquilo y convergente en la escuela y dentro del aula.

b) Actividades de formación que procuran la transmisión de informaciones pertinentes desde los libros y textos o desde la memoria del educador hacia el grupo.

c) Ejercitaciones, que procuran el aprendizaje de conceptos o destrezas mediante su repetición.

d) Actividades rituales y de "currículum oculto" (Ilich) que procuran la transmisión de los inmanentes culturales de la cultura escolar-industrial: conceptos de espacialidad como sitio, de tiempo como horario, de jerarquía social como inseparable de toda relación humana y de conocimiento como recurso de poder que jerarquiza en grados y distinciones.

Estos conjuntos fluyen en buena porción al primero ya que las informaciones, ejercitaciones, rituales y rutinas, en muchas oportunidades, se realizan para mantener al grupo ocupado y tranquilo, siendo la tranquilidad un fin. Podría decirse, no sabemos si metafóricamente, que esta obsesión por la tranquilidad y el orden pudiese reflejar un estado de conciencia interior en maestros y directivos de estar muy preocupados por aparecer cultos y formales ante un eventual visitante o mirada exterior de poder que pudiera calificarla asimilación de un acolitismo o la fidelidad a un instructivo de servicio.

En mucha menor frecuencia aparecen actividades que impliquen participación o empleo corpóreo integral del docente o del estudiante, que se traduzca en dignificación y eficacia de comunicación y aprendizaje, tales como: investigaciones de campo, investigaciones y prácticas experimentales, producción verbal en poesías o composiciones, producción plástica, musical o teatral, ingenios y creaciones, uso del discurso de intención comunicativa real o, en general, actividades que comprendan el hecho educativo como un proceso interactivo de construcción.

Las actividades (a) y (b), de control e información, no suponen conductas receptivas de órdenes o informaciones; las actividades (c), de ejercitación suponen diversos grados de participación, no necesariamente constructiva, dependiendo del tipo de problema ejercitado, aquella sobre todo, en la medida en la que el problema sea real o formal. La amplia mayoría de los problemas ejercitados son formales o librescos. Las actividades del grupo (d), rituales, por ser mayormente implícitas, no suponen de liberación o participación: simplemente se asumen como parte inseparable de la escuela, que se aceptan tácitamente al inscribirse.

En los cuatro grupos de actividades el uso del lenguaje presenta, entre otras, estas características:

• El usuario mayor es el educador quien monopoliza casi todos los turnos. El empleo de turnos por el estudiante es responsivo.

• En las actividades de tipo (a), las funciones lingüísticas son mayormente de orden, admonición, amenaza o sanción.

• En las de tipo (b) son exposiciones en lenguaje escrito-leído y, por lo tanto, descontextualizado del momento en el que está ocurriendo la clase y de las peculiaridades de ella, con la pobreza comunicativa que ello implica.

• En las de tipo (c) las funciones conminativas y muy reducidas: copie, resuelva, desarrolle, complete, etc.

En las de tipo (d) no suponen uso del lenguaje, salvo en los inicios de la escuela o ante un cambio de ritual o rutina: formar, llegar temprano, obedecer, acatar sanciones, ir al baño, a la cantina, sentarse en su sitio, no correr. Sólo se hacen evidentes en lenguaje como llamadas de atención, órdenes o sanciones.

Se puede, por lo tanto decir:

• No se supone un antecedente cultural en el receptor.

• No se supone interacción y la que ocurre es de irreverencia por parte del receptor. El concepto de la palabra como portadora mágica del saber, es el que se realiza.

• No hay empleo vivo del lenguaje en el sentido de que no se agregan significados tomados del momento, ni elaboración lingüística ad hoc. Simplemente se transcriben conceptos ya significados anteriormente en libros o textos.

Esta forma de relación implica el concepto formativo de la pasividad y de la negación (o auto negación) de la subjetividad como propósito permanente de la relación educativa y del silencio o del empleo del lenguaje en sus variedades vicariales como cosa deseada y bien evaluada.

Podemos inferir que la dotación aceptada por el estudiante, el aprendizaje mayor que adquiere es el de la necesidad de ser a divergente, acólito y obediente, y de su saber anterior, su antecedente cultural y sus peculiaridades personales no tienen lugar en el aula. Puede también inferirse que el estudiante termina por comprender que hay una severa división entre lo que ocurre en el aula y lo que ocurre en la vida exterior. Que son dos campos no relacionados y tan distantes como dos idiomas, por lo que debe aprender también a conmutarse de uno a otro sin contaminarlos.

Estas cosas, encontradas en nuestras aulas, reflejan la poca importancia que se le da al niño y la distancia cultural encontrada en La temática y estilos de exposición usados en las aulas y la tradición cultural de procedencia de los niños que es totalmente desestimada y discriminada. Todo ello se traduce en un serio impedimento para el logro de un lenguaje eficaz, sobre todo en la difícil lectura y escritura y en una comprensión descontextualizada y árida de la temática entre muchas otras cosas.

Ciertamente, el diseño programático, los contenidos y el lenguaje de exposición son de orden occidental internacional, que algunos críticos europeos y norteamericanos identifican con "clase media" (Labov, Bernstein). Estas formas de exposición resultan mucho más artificiales cuando los maestros, que no son propiamente "middle-class" occidentales, tienen que esforzarse por usarlo para meterse en el rol de docente. Es notable la distancia que hemos encontrado entre el habla de los docentes en el aula, en su discurso oficial y el habla relajada y coloquial fuera de ella.

Así, el choque cultural y la negación de la subjetividad es un objetivo implícito, permanente para toda hora. Mal puede haber democracia o una incorporación participativa en estas condiciones.

Esta es una gran pérdida y un severo inconveniente. A los daños causados por el choque cultural y la negación de la subjetividad se le agrega la inconveniencia y esterilidad didáctica de una clase no participativa que ignora los procesos constructivos de los saberes y significados.

5. La escuela y la comunidad.

Al cuadro encontrado en el aula se agrega lo encontrado en la escuela y en la comunidad que la circunda. Ello atiende a las subjetividades colectivas que enmarcan el proceso educativo.

Las escuelas (ver el mismo informe mencionado) se presentan como instancias de vida administrativa, recintos donde se dan clases y se cobran cheques, sin proyecto humano ni pedagógico, donde actos, festividades y otros rituales se hacen muy escasamente y en cumplimiento pretendidamente riguroso de exigencias oficiales. Un grave deterioro de las relaciones entre los profesionales y entre ellos, los cuerpos directivos y las autoridades ministeriales.

Sobre todo ello, a veces determinándolo, a veces agravándolo, el clientelismo partidista y el gremialismo economicista constituidos en recursos inevitables de navegación, en un país signado por la disputa por el botín petrolero y la pérdida de dignidad entre el mito inalcanzable de la occidentalidad.

Ese cuadro de desintegración en las escuelas no es muy diferente del que presentan sus comunidades circundantes, aquellas de las que proceden sus niños.

Las más de esas comunidades, de muy reciente existencia, son efectos de los estímulos y atractivos del mensaje petrolero-industrial, urbano y occidentalizador, que medios, campañas electorales y escuelas en coro han transmitido regularmente. Una violenta emigración del campo a las ciudades ha llevado a Venezuela de un país con un 26% de población urbana para 1930, a un 91% para 1991, a la que se agrega la inmigración extranjera.

Su arrime a las ciudades se ha realizado por aglomeración, aluvionalmente, más por encandilamiento que como realización de un proyecto.

La cohesión se perturba por el poder. Un poder aceptado por la fuerza de su imposición o por la debilidad de la resistencia que a él se oponga tendrá el efecto de perturbar o romper esa integralidad, esa cohesión.

El estado en dominio es esa condición de ruptura, dada en tal nivel, que el sujeto deja de percibirse así mismo y asume como propia la condición del poderoso.

Ese estado de ruptura o de pérdida de integralidad en mayor o menor medida obstaculiza o impide los procesos de construcción o creación.

Es la nueva condición marginal, como la llaman los sociólogos con un término agotado, sin que nunca se haya explicado profundamente que la nota resaltante es la de la espera y ausencia de voluntad propia del que está roto en su dignidad. Incapacidad para proyectar, para reconocerse a sí mismo, para ubicar su acervo y antecedente, al que no solamente no se le ubica, sino del que se tiene vergüenza. Ha sido el lago de pesca y el fertilizante eficaz del populismo.

Esta situación de las comunidades es un objeto central de la acción educativa y de toda acción de gobierno, y no se puede desvincular del inmediato problema escolar ya que la continuidad comunidad-educación es insoslayable.

Esto es un resumen muy escueto de la situación de la Educación Básica y su contexto social, que no es muy diferente del cuadro general del Sistema Educativo. Es una situación que refleja severos errores en la concepción de un proyecto educativo adecuado a Venezuela, proyecto vigente, como hemos dicho, con cambios menores desde la Ley de Educación promulgada en 1941, con intentos de mejora frustrados en los proyectos de Educación Básica de 1980.

Refleja igualmente, graves deficiencias en la dirección y administración de la educación, sobre todo en su órgano rector, el Ministerio de Educación en las últimas décadas.

Por otro lado, impone la necesidad de iniciar un proceso de cambio sustancial en el sistema y sus concepciones, cosa que aparece ahora propicia en el marco de la descentralización y con los buenos aires que se pueden sentir en el ambiente político nacional.

II. LAS PROPUESTAS DE LOS TALLERES DE LA AGENDA EDUCATIVA DE LA COPRE.

Las discusiones realizadas en los talleres correspondientes a la Agenda Educativa de la COPRE, con la participación y contribuciones de representantes de sectores muy diversos de la actividad educativa han sacado en claro, organizado y jerarquizado un conjunto de conceptos y proposiciones que indican la posibilidad de elaborar un Proyecto de Cambio Educativo para Venezuela que, partiendo de las necesidades y problemas actuales, sea viable y realizable para obtener en tiempo prudencial resultados perceptibles y pertinentes en la nación, sus personas, su cultura y su producción económica.

Podríamos agrupar los componentes para ese Proyecto Educativo varios órdenes.

A. LOS PRERREQUERIMIENTOS POLÍTICO-SOCIALES DEL CAMBIO EDUCATIVO.

B. LOS CONCEPTOS Y PROPÓSITOS CENTRALES DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA PARA EL PAÍS ACTUAL.

C. LOS REQUERIMIENTOS DE ORDEN INSTITUCIONAL, GERENCIAL, ADMINISTRATIVO. LA DESCENTRALIZACIÓN EL PERSONAL DOCENTE, SU CONDICIÓN MORAL, SU ESTABILIDAD LABORAL, SU FORMACIÓN Y ACTUA¬LIZACIÓN.

D. LOS DISEÑOS CURRICULARES.

E. LAS NECESIDADES EN DOTACIONES Y PLANTA FÍSICA.

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A. LOS PREREQUERIMIENTOS POLÍTICO-SOCIALES DEL CAMBIO EDUCATIVO.

EL AMBIENTE Y LA PROMOCIÓN DEL CAMBIO

En las condiciones del país y por las características de complejidad social del sistema educativo, no se puede emprender un cambio educativo sino como resultado de una amplia convergencia y acuerdo de todos los actores implicados en la cosa educativa y que pueda expresarse en un "ambiente de cambio educativo", que apoye y auspicie las difíciles tareas que ello implique y que, sobre todo, sirva de estímulo y respaldo a las acciones iniciales de los docentes en sus aulas, que tendrán que enfrentar múltiples resistencias e incomprensiones.

Esta convergencia puede expresarse, coincidiendo con la descentralización, en la organización nacional y en los estados y otras dependencias de Consejos o Comisiones de amplia factura que promuevan y soporten planes nacionales y regionales o específicos para esos cambios.

Debe suponer un incremento sustancial de la investigación educativa, apoyo a las iniciativas innovadoras y la realización inmediata de evaluaciones, censos y catastros que informen en detalle la situación del aparato educativo y sus componentes para basar en informaciones ciertas y completas las medidas que haya que tomar.

De igual manera, debe revisarse y reformularse el ordenamiento jurídico en vistas a la descentralización y a la transición y transferencias correspondientes.

B. LOS CONCEPTOS Y PROPÓSITOS CENTRALES DE ESTE CAMBIO EDUCATIVO

Los dos conceptos principales que toman el carácter desencadenante para el cambio educativo son: la INTERACCIÓN CONSTRUCTIVA Y LA COHESIÓN COMUNITARIA.

1. LA INTERACCIÓN CONSTRUCTIVA.

El aula y la escuela deben constituirse en centros de interacción constructiva para el logro de saberes, conocimientos, destrezas y habilidades.

Este propósito, que definiría de otra manera la actividad educativa, supone la superación del cuadro actual de la relación de aula caracterizada por el monólogo del docente, su actuación vertical y directiva, etc.

La educación supone interacción. Interacción consigo mismo, con los otros, con los signos y símbolos, con las cosas y la naturaleza.

Es requisito de la educación el que logre desatar la interacción, la activación de las subjetividades de los participantes en las negociaciones e intercambios que permiten el acopio constructivo de nuevos significados y saberes.

Pero no basta la interacción. A ella deben agregarse ingredientes indispensables para que a lo viejo conocido se agregue lo nuevo aprendido y la integración pase de ser una repetición, a implicar un logro, una novedad, un recurso poseído.

Esos requisitos pueden ser de dos órdenes:

a) Que haya lo nuevo percibido informado.

b) Que haya continuidad de ello con lo ya preexistente, con el acervo del receptor, en el estudiante, de manera que pueda realizarse la construcción.

Construir es un término de tradición técnica, de resonancia estructuralista y de uso difícil aquí, para expresar la idea de que los significados, las comprensiones y los aprendizajes se logran por una continuidad entre lo que ya se tiene y lo que adviene, que permite que lo viejo se acomode, se "arme" de tal manera que lo nuevo se incorpore con sentido a ello. De esta manera se construye un aprendizaje en la medida en la que el sujeto activa, poniendo a valer su acervo contrastándolo y usándolo como referente de sentido para lo nuevo percibido o informado.

Así, la construcción es mucho más que un proceso psíquico (yendo un tanto más allá de las propuestas originales de Piaget), es un proceso corpóreo, integral, que supone continuidad cultural, social, ecológica. Los objetos existen y se construyen referidos a contextos culturales particulares, sin los cuales no tienen sentido, no tienen vigencia para el mundo cotidiano.

Determinados por procesos comunicacionales específicos como el de la televisión o el aula de clases se pueden armar objetos correspondientes a esos procesos y sus ambientes, pero ellos no tendrán vigencia general, no serán posesión para todo uso del perceptor, sino que serán suerte de "valores entendidos" solo por esos ambientes específicos: el mundo de la televisión o el mundo del salón le clases. Para esos "mundos" el perceptor se adecuará, les hará el luego, pero sólo un sujeto vigoroso estará en condiciones de hacer extrapolaciones, de sacar de esos mundos objetos para hacerlos valer en otros contextos.

La construcción supone la preexistencia de cosas -un acervo- y a voluntad y la posibilidad de armarlas en una dirección que establece el armador, aún cuando pueda ser propuesta por otro. Pero en cada caso, lo construido tiene la "marca", la huella singular del constructor.

Este es el que podemos llamar el proceso normal de la localización, por el cual los saberes, cultura y experiencia de unos pasan a otros y se mantiene la historia y continuidad de los grupos humanos.

Este proceso constructivo se ignora en los salones de clase, entre otras cosas, como efecto de lo que ya hemos llamado fetichización de la palabra -sobre todo de la palabra escrita que es la que marca el proceso académico- atribuyéndole la propiedad de generar saberes y conocimientos. El docente cree que su palabra determina saberes, por lo que no para de hablar y hablar.

La palabra no es más que una señal física -sonora, gráfica- que tiene la eventual propiedad (propiedad histórica y convencional) de despertar en el receptor evocaciones de cosas, acciones, emociones o pensares ya habidos. Lo evocado, en primer lugar serán significados de esas cosas ya habidas y, a través de ellos, las mismas cosas y pensares.

Cuando el maestro o el locutor hablan, piensan que sus palabras, al llegar a los receptores evocarán inmediatamente los significados buscados y, consecuentemente, provocarán los comportamientos correspondientes, afortunadamente no ocurre así porque terminaríamos viviendo en las telenovelas.

Habitualmente, y al no haber interacción, la palabra emitida por el maestro o por el locutor va a una memoria de sonidos o grafismos que evocan un significado contextual perteneciente al mundo de la televisión o de la escuela, que a veces coincide con el mundo real cotidiano, pero habitualmente se conserva allí en ese reservorio para ser usado en esos contextos o demandas. Todo depende de lo que los publicistas llaman la fuerza de penetración del mensaje, fuerza de penetración que tiene que ver con la capacidad que tenga el mensaje de llegar al interlocutor para obligarlo a interactuar. Esto es, principalmente, la capacidad que tiene el mensaje para inscribirse en el acervo del receptor, en su mundo, y generar una construcción significativa.

En la interacción hay oportunidad para la negociación. Los participantes buscan en los otros, las áreas de negociación y se meten en ellas y, si no las encuentran de primeras, pueden repreguntar y explorar para lograr que las áreas no aparentes se abran permitiendo que los participantes se ubiquen y construyan.

La imposición informativa que acompaña a los medios de comunicación y a los maestros supone poca o ninguna negociación, y provoca rupturas y resistencias.

Cuando la simetría de poder es muy grande e inevitable, en los receptores provocará ruptura y estado en-dominio y dejará resistencias. Las formas culturales avasalladas por esa asimetría resultarán inhibidas, apareciendo su portador como escaso, retrasado o mudo cuando en realidad se está defendiendo, recurriendo al repliegue, al mimetismo, que es el caso de muchos estudiantes convergentes o a la resistencia cultural, a la fuga y evasión, que es el cuadro antes mencionado en relación a las cifras de prosecución y exclusión.

El Acervo.

Existir como sujeto, en mayor o menor medida, implica la posesión de un acervo cultural-corpóreo. Son cosas que están en uno, bien por legado genético, bien por agregación cultural obtenida de la elación social y con la naturaleza.

El legado genético, de inmensa complejidad poco comprendida, a encontramos en una gama que va de dispositivos para acción inmediata que se manifiestan consiguientemente con la vida, tales como respirar, palpitar, reflejar hasta las funciones racionales y comunicacionales que se planifican en la interacción social y natural al. El desempeño de todas estas funciones o dispositivos corpóreos.

Hay que comprenderlos -en su menor o mayor complejidad- vinculado.

Lo que denominamos integralidad corpórea o cohesión dé la objetividad.

Siendo siempre las funciones humanas cosas de todo el cuerpo, ellas son realizadas en mayor intensidad o profundidad en la medida en la que el cuerpo, el sujeto, se haya integrado, cohesionado, para que la función fluya y se desprenda de todo él, en el uso completo de todos sus constituyentes.

El acervo cultural, constituye al sujeto y da referencias y pautas para la ubicación y construcción de nuevos significados y saberes. Es un referente imprescindible a ser reafirmado o negado, ES el punto de partida de toda creación.

En la interacción constructiva hay cosas de diversa procedencia como aporte de los interactuantes. Hay acciones, cosas e informaciones que convergen y una dirección de armado que realiza cada quien de acuerdo a su acervo, a su antecedente cultural y a lo que él percibe como lo que será el curso significativo. Todo esto se reúne en pesos e influencias diferentes dependiendo del carácter y pertinencia de cosas, informaciones y actores.

Pero, en todo caso, y sobre todo si los actores lo hacen como sujetos en dignidad, las construcciones resultantes serán más o menos diferentes para cada quien.

2. LA COHESIÓN COMUNITARIA LA SUBJETIVIDAD COLECTIVA

La comunidad es la forma inmediata de darse la subjetividad colectiva. Es el orden concreto y real desde donde provienen los abstractos conceptuales de la vida social. Y es donde ellos se pueden comprender y transformar en acciones consecuentes. Es en ella, y en el individuo y su pensar, donde se alimenta toda creación cultural, toda información y toda estética posible. Es una condición ética de los integrantes que los hace percibirse completos al estar amalgamados.

El individuo sin comunidad se extingue y, en el mejor de los casos, la debilidad o ausencia de ella es sustituida angustiosamente por teatros, novelas, fetiches y consoladores imaginarios.

El vigor de las comunidades de una nación es la pauta de la intensidad y la profundidad de la vida de sus integrantes.

La pretendida fecundidad de la soledad es sólo dable porque ella es tiempo de pausa para el recuerdo o proyección de lo que se hizo o hará en compañía.

La comunidad es, muy sencillamente, un conjunto de individuos que comparten establemente un sentido. Comparten un sentido porque tienen una historia, un ámbito y conflicto social común; y ese ámbito, historia y conflicto han sido comprendidos y expresados, conforman una estética, han sido hechos explícitos e incorporados al patrimonio perceptible de los miembros.

Los integrantes de una comunidad se entienden unos a otros por la amplitud de su área de negociación, con gran economía de lenguaje, lo que es a la vez, señal de la existencia de esa comunidad.

En la medida en la que hace historia y produce cultura una comunidad se consolida e integra, dejando referentes, que podemos llamar valores, que sirven de criterios y pautas para hacer proyectos de vida y de grupo, convergentes o divergentes al pasado o a lo ya establecido, de estímulo de los propios impulsos y de evaluación de los ajenos.

La comunidad es el sujeto real de la construcción de la nación. En la medida en la que el individuo o el estado suprimen esa subjetividad y sus productos, tendrá que sustituirla aleatoriamente, caritativamente, remediativamente, ya que no es posible su inexistencia total.

Como hemos anotado en otro lugar, el individuo y el grupo son instancias complementarias de la diversidad. Uno no se da sin el otro y la negación de uno es la negación del otro. El individuo sólo se percibe en el otro y el grupo es una resultante de las vigencias individuales.

En la práctica cotidiana esto puede ser percibido como un conflicto, pero puede ser un dulce conflicto en la medida en que se haga conciencia de este conflicto y se le asuma.

Lo que llamamos participación no es otra cosa que el efecto de ese conflicto, su verificación. La participación es el proceso constitutivo de la comunidad. Toda comunidad vigente es conflictiva, es convergencia de diversos que se articulan por un sistema que llamamos democracia.

La historia antes mencionada, es la historia de como se desintegraron, se dispersaron nuestras comunidades aborígenes y como ha sido frustrante la búsqueda por preservar o conformar otras que correspondan a nuestro mestizaje, su cultura y su ámbito ecológico.

Ahora, reintegrarlas ética y físicamente, generar un ethos cohesionador, es el mayor problema, la principal tarea del gobierno, de educación y de producción cultural y artística. Esto debe estar en la esencia y propósito de la acción educativa.

La nación como convergencia de comunidades.

El internacionalismo, el nacionalismo y el cosmopolitismo son otros nombres para peculiaridades comunitarias que se han abierto paso hacia el poder, desde donde se venden como comunes y necesarias para todos.

La nación es una resultante política de la convergencia de comunidades diversas en un ámbito ecológico y en un territorio históricamente determinado. Ahora, la nación es imprescindible para los ejercicios de la vida comunal e individual. El territorio históricamente determinado, además de la riqueza material que implica, se convierte en una realidad simbólica e imprescindible para la percepción de sí. Es un referente irremplazable para las comunidades y sus individuos.

Las realidades simbólicas creadas por el hombre e integradas establemente a su patrimonio, de manera similar a los componentes geográficos y ecológicos, son referentes fundamentales para la formación de proyectos individuales y colectivos, son los que le dan sentido a la cotidianidad y a la inmediatez.

La nación existe en la medida en que hace válidos los patrimonios naturales y culturales compartidos, comunes a todas sus comunidades. Una convergencia de comunidades fuertes y fértiles hace una nación fuerte y fértil.

El nacionalismo (como en otra instancia el latinoamericanismo) útil como concepto político, a veces deriva en símbolos extrañados de difícil manejo. Al cobrar vida propia generan cultos excluyentes que pueden negar la diversidad. Son susceptibles, como todos los símbolos extrañados, de servir de base para sectas y religiones, amparos de poder y dominio omnímodo.

La cohesión de la escuela como una comunidad real.

Como hemos dicho, una comunidad real y cohesionada es una comunidad en condiciones de actuar como un sujeto colectivo. La escuela debe constituirse como una comunidad real, mucho más que como una instancia administrativa.

El juego de relaciones planteada en la escuela debe ser un juego real, de efectos trascendentes para todos sus integrantes. Como tal la vida de la escuela genera una historia, una simbología, una tradición que debe expresarse en un proyecto que debe cuidarse y cultivarse.

Esa comunidad constituida y cohesionada es, además, un conjunto de referentes a partir de los cuales la subjetividad del joven y del maestro se ejercen, para afirmar o para cuestionar esos referentes.

Como antes lo mencionamos, ahora lo que encontramos son escuelas y universidades con una escuálida vigencia comunitaria. Grupos de individuos vinculados por exiguos intereses administrativos o educacionales con un escaso nivel de interacción humana.

En esta condición, estudiantes, empleados y docentes se vinculan con la escuela en una actitud minera y extractiva sin que se sientan en ella referencias, estímulos o soportes de despegue para proposiciones o creaciones. El orgullo por ser o haber sido integrante de una escuela o promoción, que indique estilos o vocaciones, es cosa extraña.

Esa fuerza formativa de la escuela hay que construirla y para ello hay recursos muy viejos que siguen siendo válidos.

Logros, historia y utopías, integración y comprensión con el ámbito social y ecológico, amores y pasiones, todo ello converge a la subjetividad de individuos y grupos para tomar curso, para hacerse acción.

Pero ese estado esencial del hombre necesita cultivo, recursos que le presten clima para florecer.

Son muchos y muy variados los elementos que pueden converger al cultivo de la cohesión comunitaria. Entre ellos podemos mencionar:

a) Simbólicos y rituales, nombres, música, canciones, tradiciones, poesía y obras estéticas, héroes y mitos, dioses y santorales.

b) Encuentros y contrastaciones, festivales, concursos y competencias.

c) Especiales: lugares de encuentro, bibliotecas, museos, campos pos deportivos, patios y cantinas.

d) Grupales: teatro, coros, orquestas y conjuntos y centros de actividad específica.

e) Discusiones e intercambios comunicativos a través de comunicaciones, emisoras, revistas y periódicos

Pero sobre todo, el acopio, el acervo hecho explícito, resultante de lo hecho y logrado, de lo producido y creado.

Todas estas cosas inherentes de la cohesión de la escuela tomarían cuerpo en el Proyecto de Escuela, que le daría sentido de pertenencia a los diferentes actores que en ella participan y establecería con claridad sus propósitos, en especial:

Condiciones del estudiante que pretenden formar.

• Tareas de los docentes en ese proyecto y en su propio proyecto personal.

• Demandas locales de ingreso y capacidad de atención de la escuela en el corto y mediano plazo.

• Revisión y adecuación de los ejes curriculares que orientan su trabajo.

• Condiciones y requerimientos de la planta física.

• Dotaciones, recursos y materiales instruccionales.

• Características de la enseñanza, la interacción constructiva de la relación maestro-alumno.

• Carácter de la gestión y administración del plantel.

• Carácter de la formación, investigación y evaluación del propio trabajo.

• Fuentes de financiamiento y capacidad administrativa para el manejo de los recursos.

De igual manera, la cohesión de la escuela supone un fortalecimiento institucional, una reestructuración organizativa funcional y de gestión para desarrollar acciones como las siguientes:

• Incremento de la autonomía de la institución escolar para un más eficaz desarrollo administrativo, de gestión, presupuestario y pedagógico.

• Flexibilizar la organización y la gestión de la escuela, a fin de simplificar los procedimientos, desburocratizar y hacer más fluido el desarrollo del proceso educativo.

• Vigorizar y establecer con claridad la función del director como principal gestor pedagógico del Proyecto de la escuela y del proceso de cambio que aquí se propone.

• Incrementar la participación de los actores escolares y la comunidad en las actividades que exija el nuevo proceso escolar, con la creación de instancias colegiadas para la toma de decisiones.

• Diseñar efectivos canales de información y de comunicación como pilares fundamentales para la toma de decisiones en el plantel.

• Diseñar e implantar mecanismos de autoevaluación, control y seguimiento de procesos de cambio para realizar los ajustes requeridos.

• Propiciar la formación de enlaces y sistemas de relación estables entre grupos de escuelas de un sector para fomentar el intercambio de experiencias y el mejoramiento continuo de los docentes.

• La cohesión de la comunidad donde se encuentra la escuela.

La Comunidad y el Estado.

El Estado es una manera organizativa para concentrar y ejercer el poder político que se argumenta con el propósito de equilibrar los conflictos sociales y satisfacer las necesidades de administrar y conducir la cosa pública, las cosas de todos.

En la sociedad moderna e industrial, el Estado, creado por la nación para atender sus asuntos, se separa progresiva¬mente de ella, ritualizándose hasta el punto de convertirse en un fin. Así, el propósito principal del Estado será la preservación del Estado.

Esta existencia ritual del Estado provoca repetidas crisis que lo obligan a abrir ventanas de comunicación con la realidad, con la nación y renovar o modificar, parte de sus estructuras para poder conservarse.

En Venezuela el Estado nunca fue producto de la nación.

El Estado de la colonia española fue una prolongación de la monarquía que tomó, por mucho tiempo, la versión de empresa comercial. La gente y el territorio eran, simplemente, negocios de la corona.

Esta condición, entre otras, fue argumento de la indepen¬dencia.

Pero la propuesta que debería sustituir a ese estado-empresa comercial no existía como proyecto natural de la historia colonial, por lo que se importó, sin comprenderlo bien, el proyecto republicano, imponiéndolo con estilo civilizador.

El Estado siguió, y sigue siendo un instrumento extraño y no comprendido, por lo que se lo confunde con el gobierno y, más aún, con el presidente y su corte, y de ello se esperan con la misma actitud colonial dádivas, gracias y caridades y soluciones para todos los problemas.

El llamado populismo es, probablemente, una herencia directa de la gentileza monárquica, cultivado en el monopolio de la renta petrolera.

No se puede decir que el Estado exprese a las comunidades, ni siquiera que las perciba. No sólo por la condición de disolución y desintegración en que ellas se encuentran, sino porque esa naturaleza del Estado es de origen extraño.

Ahora la nación se resiente de esa carencia. Sus grandes vacíos se manifiestan en angustias cada vez más persistentes. Llevada a servir en proyectos ajenos, agrega a su frustración la conciencia de su hipoteca y no siente otro recurso que el de regresar a los viejos símbolos.

La decisión de descentralizar, pareciera estarse con vertiendo en una voz que anuncia naufragio. El viejo aferrarse, con mentalidad de pulperos a los conucos del poder, podría estar siendo sustituido por una desmoralización de entrega inmediata o abandono.

Integrar la nación es el proceso simultáneo de entregar a sus comunidades. Conciencia y ethos de nación es la resultante de la conciencia y el ethos de sus comunidades.

Son muchas las vías intencionales y conscientes a través de las cuales se puede promover y estimular, por la iniciativa de miembros más motivados, la integración de las comunidades. La propia acción productiva cultural o económica que suponga participación constitutiva, creativa, productiva y dirigente de los miembros de la comunidad es, tal vez, la vía más cierta. A ello convergen, como hemos dicho, música, teatro, artes plásticas, exploración de la propia historia y ecología. Fiestas, juegos y recreaciones. Núcleos de producción artesanal o agropecuaria.

La escuela debe actuar en esas direcciones similares a las que debe realizar hacia sí misma, para promover la cohesión de la comunidad donde ella se encuentra.

Docentes y estudiantes deben proyectar parte de su actividad para promover actividades en y con la comunidad, propiciando su organización y estructuración, su capacidad para crear y resolver problemas, para producir económica y culturalmente.

La integración de la escuela con la comunidad.

Las escuelas son el resultado de acciones gubernamentales casi en su totalidad. Son muy pocas aquellas que han surgido como producto de una actividad mancomunada comunitaria y sus historias mayormente han sido las de unas instituciones administrativas. Algunas que por momentos lograron una real existencia, una fértil subjetividad colectiva con interesantes productos, se han visto avasalladas por la presión disolvente del ambiente.

Esto ha sido atribuido, generalmente, a la "explosión matricular" lo que es muy parcialmente cierto. La explosión matricular la ha habido, pero ella ha ocurrido sin que la acción educativa se propusiera, en el marco de una concepción más adecuada al país, como una gestión comunal, que integre, exprese y conserve las comunidades, su cultura y sus proyectos.

Varios cursos se abren para esta integración:

a) Continuidad cultural, social y ecológica entre la condición de la comunidad y los contenidos, valores y discusiones de la escuela, condición ésta indispensable para:

• el fortalecimiento subjetivo del estudiante en sus antecedentes.

• el significado y alimento temático de las discusiones escolares. Ambas cosas fundamentales para la interacción constructiva.

b) La pertinencia de los saberes y aprendizajes en relación a las necesidades y expectativas familiares y cotidianas, artesanas o industriales y al curso de sus estudios y realización personal y profesional.

c) La atención y cuidado de la comunidad por su escuela y el uso eventual de su local, recursos para la realización de actividades comunitarias de diversa índole.

Lo anterior en conciencia de que el sistema educativo tiene una enorme red organizativa, de locales y personas capacitadas para acciones en colectivo. Ahora ese enorme capital es muy magramente utilizado, y lo es, como ya lo hemos dicho mayormente para la custodia de los niños y la dotación no lograda de enseñanzas y destrezas, con escaza participación de los mismos niños o sus familias y comunidades de origen.

III. EL PERSONAL DOCENTE, SU CONDICIÓN MORAL, SU ESTABILIDAD LABORAL, SU FORMACIÓN Y ACTUALIZACION.

En vistas a un cambio educativo el papel de los docentes y, particularmente de los directores, es imprescindible.

Un largo y doloroso desgaste moral en su prestigio y presencia al, aunado a una pobre condición de ingresos y perspectivas profesionales, ha colocado a la profesión docente en uno de los lados más bajos y poco deseables de la sociedad.

Los Pedagógicos y Escuelas de Educación presentan un cuadro j preocupante, los más de ellos con una acentuada caída recular.

Estas dos condiciones referidas a la actualización y a la formación os docentes demandan rigurosa discusión y atención.

La actualización de los docentes en ejercicio está inmediatamente culada al Proyecto de Cambio. Esta actualización debe superar procedimientos ya conocidos como ineficaces: cursillos, charlas apresuradas y otras prácticas directivas, sin consideración a las necesidades y motivaciones inmediatas de los docentes, son tan poco les como las mismas clases monologantes que se quieren superar este proyecto.

Se piensa mejor en procesos en sitio, que partan de los mismos proyectos de escuela, con docentes motivados y en actitud de búsqueda.

Con la misma intención dignificadora y calificadora, los ingresos condiciones laborales deben mejorarse. Los directores deben [dignificarse y distinguirse profesional y económicamente. La profesión debe dignificarse.

Más específicamente:

• Propiciar la real participación de los directores en las decisiones que afectan a la escuela, constituyéndose en los líderes de los proyectos de escuela.

• Crear mecanismos permanentes y continuos de preparación, actualización y profesionalizaron del docente, preferiblemente en el mismo sitio de trabajo, mejorando sus condiciones de trabajo e incentivando el desarrollo de iniciativas de cambio en el trabajo de aula.

IV. LOS DISEÑOS CURRICULARES

Es posible marchar hacia el cambio con los diseños curriculares correspondientes a la Educación Básica.

No obstante, es necesario acentuar su flexibilidad, para adecuarlos a las peculiaridades regionales y locales, a la vez que se piense en futuras modificaciones o mejoras que puedan surgir de las experiencias del cambio que ahora se propone.

Es necesario, igualmente, tomar las medidas necesarias para lograr la coherencia entre los diferentes niveles y modalidades del sistema que permita el tránsito adecuado de los estudiantes de uno a otro.

En este sentido, orientar los ejes curriculares, el trabajo pedagógico y el manejo de los contenidos con un prioritario sentido de pertinencia social, cultural y económica:

• Formación para el manejo comunicativo de la lectura y la escritura.

• Formación de la conciencia ciudadana democrática, concibiendo democracia como participación desde la condición diversa de cada quien.

• Formación en capacidades y destrezas para el trabajo productivo económico v cultural.

• Orientarse al cumplimiento de los programas de estudio a partir de problemas vigentes e inmediatos que actúen como temas generadores de interacción en lugar de ceñirse a listados interminables de objetivos descontextualizados.

V. LOS REQUERIMIENTOS DE ORDEN INSTITUCIONAL, GERENCIAL. ADMINISTRATIVO. LA DESCENTRA¬LIZACIÓN.

La descentralización puede implicar dos cursos simultáneos y complementarios de desarrollo:

La reconceptualización de la interacción educativa y el diseño de estructuras organizativas y procesos gerenciales que garanticen la mejor ejecutoria de esa interacción educativa.

Estos dos cursos de acción requieren de un esmerado trabajo teórico y práctico, de diseño y ejecución. Pero, sobre todo, de búsqueda y preparación de los cuadros que lleven a cabo ese proceso. Que comprendan, reciban y ejecuten ese proceso de la mejor manera posible, adecuándolo a las condiciones regionales y locales. De esto se ha hablado muy poco.

Desde ya los gobiernos regionales y las instancias organizativas correspondientes deben asumir la tarea de buscar, seleccionar y formar los cuadros, las personas que engendren la descentralización y la realicen de una manera tal que suponga ganancia y mejoras, mucho más que la reproducción multiplicada de las erradas concepciones y los tortuosos procedimientos hasta ahora habituales en los niveles centrales.

Bien pueden ser brillantes los nuevos criterios y sistemas, pero los cuadros, los hombres adecuados serán lo fundamental.

En este mismo sentido, lo que hemos propuesto al principio, al referirnos al ambiente de cambio necesario y a la concepción del cambio educativo como un problema de toda sociedad, es válido para la descentralización.

Deben convocarse para buscar un acuerdo y sus aportes a todos los actores interesados en la cuestión educativa y la selección de los cuadros debe reflejar esa amplitud y esa superación del clientelismo y de las limitaciones del partidismo político.

VI. LAS NECESIDADES EN DOTACIONES Y PLANTA FÍSICA.

El estado de las escuelas en cuanto a dotaciones y planta física necesita algunas observaciones.

No tenemos inventario o catastro alguno, nacional o regional que nos indique con precisión la magnitud de este problema.

No obstante, nuestras propias investigaciones y experiencias nos hablan, por una parte de las viejas y nobles edificaciones de los años cuarenta, ahora abandonadas y desprovistas de una mayoría de edificaciones improvisadas por una actitud caritativa hacia la educación y sus niños, de diseños agresivos e irrespetuosos hacia la condición humana, que denuncian la ausencia de arquitectos calificados y conscientes.

Muy baja conciencia de mantenimiento, y menor conciencia aún de la posibilidad de usar el apoyo de la comunidad.

La dotación y recursos se reducen a pupitres incómodos, mesa para el docente, pizarrón y tiza. Algunas carteleras hechas por los mismos docentes o con su dictamen compulsivo. A veces, armarios con libros poco consultados en la oficina del director o en una biblioteca usada, con insólita frecuencia, como lugar de castigo.

Baños desvencijados y malolientes y, con mucha frecuencia, falta de agua para unos bebederos que no funcionan, cosa que ocasiona frecuentes suspensiones de clase. Patios de juegos inexistentes y, cuando los hay, desolados y desprovistos.

Esta situación debe revertirse. La calidad del local y su dotación no sólo son imprescindibles para el trabajo educativo, sino que reflejan el respeto y atención que merecen los niños, cosa que el niño siempre percibe. Le dicen que lo esperan en un sitio agradable y que es bienvenido.

El problema de los textos.

Esto merece particular atención. Es muy bajo el porcentaje de niños y maestros con acceso a los libros, ni siquiera a libros de textos. Su costo y escasez es notorio.

La discusión sobre la utilidad y características de los textos de estudio es larga y profunda, y una porción considerable de teóricos y docentes parecen proclive a sustituirlos.

No obstante, la realidad que hemos encontrado en las aulas es que los docentes se apoyan mucho en ello, que existe hacia ellos una gran dependencia difícil de sustituir. Por ello, creemos que es más sensato asumir esa realidad y trabajar en la búsqueda de textos de estudio adecuados al proyecto educativo que estamos proponiendo (cosa que estamos haciendo conjuntamente con la Comisión Nacional de Lectura), para ofrecérselos a las editoriales en sustitución de los textos ahora existentes en el mercado y que presentan severas deficiencias.

Copre, Reforma Educativa: Prioridad Nacional, Compiladora: Elena Estaba, Caracas 1994.